பள்ளியின் சமூக அறிவியல் பாடத்தின் வெற்றிப் பாதை

சமூக அறிவியலா அல்லது சமூகப் பாடங்களா?

சமீபகாலமாக சமூக அறிவியல் ஒரு தனித் துறையாக – அதாவது 19-ம் நூற்றாண்டு இறுதியில் – ஆக்கப்பட்டது எல்லோருக்கும் தெரிந்ததுதான். இன்னும் சமீபகாலத்தில், சமூக அறிவியல் – அதன் உள்ளடக்கம், முறைகள், கொள்கை அடிப்படை  ஆகியவைகளில் ஒரு பள்ளிப் பாடமாக உருவாகியது. ஆரம்ப மற்றும் உயர்நிலைப்பள்ளிப் பாடமுறைகளில் சமூக அறிவியல்கள் மையமான முதன்மை இடத்தைப் பிடிக்க முடியாத நிலமை உண்மையிலேயே ஆழ்ந்த கவலைப்படும் விஷயமாகும். சமூக அறிவில் பாடங்கள் கல்லூரி மட்டத்தில் முறையாகக் கற்பிக்கப்படுகின்றன. ஆனால், ஆரம்ப மற்றும் உயர்நிலைப் பள்ளிகளில் இவைகள் ‘சமூகப் பாடங்கள்’ என்ற அளவில் பொதுவாகப் குறிப்பிடப்படுகின்றன. நடுத்தரப் பள்ளிகளில், வரலாறு, புவியியல் மற்றும் குடிமையியல் ஆகியவைகள் மனித இயல்கள் அல்லது கலைகள் பாடங்களின் ஒரு அங்கமாக கற்பிக்கப்படுகின்றன. “அறிவின் ஒரு இணைபிரியாத அங்கமாகிப் பள்ளிப் பாடத்திட்டத்தின் பகுதியாக சமூக அறிவியல்கள் ஏன் இல்லை?” என்பது அநேகமாக இதன் காரணமாகத்தான் இருக்கும். நிபுணர்களின் வாதம் “உலக சக்திகளும், வகுப்புவாதச் சக்திகளும் சமூக அறிவியல்களின் உலகக் கண்ணோட்டத்தை எதிர்த்து அதை சமூக அறிவியல்கள் என்ற நிலையிலிருந்து வெறும் சமூகப் பாடங்களாக தரம் இழக்கும்படிச் செய்து விட்டன” – என்பதாகும். (சலாம், (Chalam) 2002: 922). இருப்பினும், சமூகப்பாடங்கள் என்ற நுட்பமான முக்கியமான தலைப்பில் அது ஒரு பள்ளிப் பாடமாக இருப்பதை ஒரு சமூக-வரலாற்றுப் பின்னணியில் புரிந்து கொள்ள வேண்டியது அவசியமாகிறது.

பள்ளிகளில் ‘சமூக அறிவியல்கள்’ என்ற பெயரில் கற்பிக்கப்பட்ட முற்கால முறைகளில் ஒன்று எட்கர் வெஸ்லி (Edger Wesley) (1937) அவர்களின் வரையறையின் அடிப்படையைக் கொண்டதாகும். அந்த வரையறையின் கருத்து: “சமூகப் பாடங்கள் என்பது கற்பிப்பதற்கு ஏதுவாக எளிமைப்படுத்தப்பட்ட சமூக அறிவியல்களாகும்.” சமூகப் பாடங்களின் ஆதாரமான கேள்விகளை ஆராயும் தருணத்தில், லாவ்டன் (Lawton) (1981 – 36) என்பவர் சமூகப் பாடங்களின் பாடத் திட்டத்தை இப்படி வரையறை செய்கிறார்: “சமூக அறிவியல்கள் மற்ற துறைகள் ஆகியவைகளிலிருந்து பொருத்தமான அறிவு மற்றும் அனுபவங்களைத் தேர்வு செய்து அவைகளை அவர்களது சமூகத்தோடு இணைத்து முழு மனித இனங்களாக உயர்ந்து நிமிர இளைஞர்களுக்கு உதவி செய்யும் ஒன்றாக இருப்பது.” லாவ்டன் மேலும் வலியுறுத்துவது, சமூகப் பாடத் திட்டம் காலத்திற்கு ஏற்பவும், இடத்திற்கு ஏற்பவும் மாறுபடலாம். இந்த மாறுதல், ஒரு தனி நபர் மற்றும் சமூகத்தின் தேவையைப் பற்றிய ஊகத்தின் அடிப்படையில் – மூன்று குறிக்கோள்களான – தனி நபர், கல்வி சம்பந்தமான விஷயம், குடிமக்களின் கல்வி - ஆகிய தேவைகளைப் பூர்த்தி செய்வதாக அமைய வேண்டியது அவசியமாகிறது என்கிறார். மற்ற நிபுணர்கள் சமூகப் பாடங்களைப் படிப்பதின் அவசியத்தைப் பற்றிச் சொன்னது இது தான்: “குடிமக்களாக அவர்களுக்குள்ள உரிமைகளையும், பொறுப்புக்களையும் அறிந்த மனிதர்களாக சமூகத்தில் வாழவேண்டும். மேலும், அந்தக் குறிக்கோள்களை சமூகப்பாடங்களின் மூலம் சீக்கிரம் அடையலாம்.” இருந்தாலும், வ்ரோன்ஸ்கி ( Wronski) (1981:23) என்பவர் மிகவும் அழுத்தம் திருத்தமாகச் சொல்கிறார்: “குடிமக்களுக்குக் கல்வி கற்பிப்பது என்பது சமூகப் பாடத்திற்கு மட்டும் ஏற்பட்ட தனிப்பட்ட உரிமையாகாது.  பிற பாடங்களான இலக்கியம், கலை, சங்கீதம், அறிவியல், ஏன், விளையாட்டுக்கள் கூட, குடிமக்களின் கல்வியில் பங்கு கொள்ளுகிறது.”

20-ம் நூற்றாண்டின் முதல் இருபது வருடங்களாக கல்வியில் மனித உளவியலின் தாக்கம் அதிகமாகக் காணப்படுகிறது. அதன் காரணமாக, பள்ளிக் கல்வியில் குழந்தைகளை மையப்படுத்தும் தற்போதைய முறையுடன் குடிமக்களின் கல்வியின் கருத்துக்களையும் ஒருங்கிணைப்பதற்குத் தகுந்த இடத்தை அளிக்கும் விதமாக சமூகப் பாடங்கள் கருதப்படுகின்றன. இந்த கட்டுப்பாட்டுக்குள், ‘சமூகப் பாடங்களின் முக்கியமான தத்துவங்கள் என்னெவென்றால் மனித இனத்தில் உள்ள ஒவ்வொருவரும் மற்றவர்களுடன் ஒன்றுபட்டு, அன்புடன் ஒரு நிலையான வாழும் முறையை அமைக்கவேண்டும்.’ (விஷோன், Wishon 1998)  

அநேகமான இந்தியப்பள்ளிகளில், சமூகப்பாடங்கள் என்று சொல்லப்படும் சமூக அறிவியல்கள் - பாடப்புத்தகத்தில் எது இருக்கிறதோ, பாடத்தின் விஷயங்கள் எப்படி கொடுக்கப்பட்டுள்ளனவோ அல்லது அமைக்கப் பட்டுள்ளனவோ ஆகியவைகளைப் பொருத்து வரையறை செய்யப்படுகின்றன.

 

சமீபத்தில், ‘சமூக அறிவியல் யுத்தங்கள்’ என்று எதைக் குறிப்பிடுகிறேன் என்ற கருத்தைப் பற்றிக் கூறும் பொழுது, இவான்ஸ் – Evans - (2004:47) என்பவர் சமூகப் பாடங்களில் உள்ள ஐந்துவித வெளிப்படையான அணிகளை அடையாளம் காட்டி உள்ளார். அவைகள் ஒவ்வொன்றும் தனித்தனியான சொந்த தத்துவங்கள், நம்பிக்கைகள், கற்பிக்கும் முறைகள் ஆகியவைகளைக் கொண்டவைகள். அவைகளாவன: 1. வரலாற்றை ஒரு சமூக அறிவியலின் மூலபாடமாக கொள்ளும் மரபு வழி வரலாற்று ஆசிரியர்கள். 2. சமூகப் பாடங்களை சமூக அறிவியலாக ஆதரிப்பவர்கள். 3. ஒரு பிரச்சனை இல்லாத ஒழுங்கான, திறமையான சமூகத்தை உருவாக்கும் சமூகக் கல்வியாளர்கள். 4. மறு சிந்தனையால் உயர்வடைவதில் கவனம் செலுத்தும் டெவெயான் (Deweyan) கொள்கைகளைப் பரிட்சிப்பவர்கள். 5. மறுமலர்ச்சியை ஒரு முக்கிய குறிக்கோளாக சமூகப் பாடங்களை சமூக அறிவியல்களாக உருவாக்கும் சமூகச் சீர்திருத்தவாதிகள்.  

இவான்ஸ் பார்வையில், பங்குகொள்ளும் குழுக்களுக்குள் சண்டைகள் எப்படி ஆரம்பித்தாலும், “பாடத்திடத்தின் தற்போதைய மற்றும் வருங்கால வழிகாட்டலில் அதிகமாக தலையிட்டு, சீர்திருத்த சமூகப் பாடங்களுக்கு எதிராக ஒரு யுத்தமே போடும் நிலை உருவாகும்” என்பதாகும். வேறு பட்ட கருத்துக்களுக்குள் ஒரு சமரசம் ஏற்பட்ட நிலையில், பல கருத்துக்களையும் ஏற்கும் பண்பாட்டுக் குழு உருவாக வழிவகுத்தது. வெஸ்லி  (Wesley) என்பவரின் கருத்தை எதிரொலுக்கும் விதமாக, அந்தக் குழு ஒரு பொதுவான வழியை ஆதரித்தது. அதில், வரலாறு, எளிமையான சமூக அறிவியல் ஆகிய பாடங்களை ஒருங்கிணைத்து, கற்பிப்பதற்கு ஏதுவாக மாற்றப்பட்டவைகள்தான் சமூகப் பாடங்கள் என்ற சொற்கள் குறிக்கின்றன. நாள்பட, சமூகப் பாடங்களில் ஒரு ‘ஒருங்கிணைந்த’ பார்வையின் காரணமாக வரலாற்றுப் பாடத்தலைப்புகளை உள்ளடக்கிய அதிகார பூர்வமான பாடத்திட்டம் பல நாடுகளிலும் ‘முற்போக்குக் கல்வி’ என்ற பாடங்களாகச்  சேர்க்கப்பட்டுள்ளன. (லெமிங்க், (Leming) - 2003)).

பள்ளிகளில் சமூக அறிவியல் என்றால் எது, எதுவாக இருக்க வேண்டும் என்பது பற்றிய விவாதங்கள் தொடர்ந்து நடைபெற்றுக்கொண்டுதான் இருக்கும், இருக்கின்றன. இருப்பினும், அநேகமான இந்தியப்பள்ளிகளில், சமூகப்பாடங்கள் என்று சொல்லப்படும் சமூக அறிவியல்கள் பாடப்புத்தகத்தில் எது இருக்கிறதோ, பாடத்தின் விஷயங்கள் எப்படி கொடுக்கப்பட்டுள்ளனவோ அல்லது அமைக்கப்பட்டுள்ளனவோ ஆகியவைகளைப் பொருத்து வரையறை செய்யப்படுகின்றன.

இந்தியப் பள்ளிகளில் சமூக அறிவியல் கற்பித்தலின் பரிணாம வளர்ச்சி:

பிரிட்டிஷ் ஆதிக்கத்திற்குப் பிறகு இந்தியாவில் சமூக அறிவியல்களைக் கற்பிப்பது, மற்ற புதிய விடுதலை பெற்ற தேசங்களைப் போல், புதிய நவீன இந்தியாவை நினைத்து உருவாக்கும் தேவைகளால் அதிக முக்கியத்துவம் பெற்றது. இந்தியாவில் ஆரம்பகால சமூக அறிவியலின் தோற்றமும், அவசியமும் பற்றி அறிய வேண்டுமானால், ‘பொதுவான குடிமக்கள் கல்வியில் சமூக அறிவியல் கற்பிக்கும் பங்கு’ என்ற யுனெஸ்கோ, 1954:60 அறிக்கையின் கொள்கைதான் மூலகாரணமாக இருக்கும். இதன் மூலம், இந்தியா சுதந்திரம் அடைந்த முதல் 10 ஆண்டுகளுக்குள்ளாகவே சமூக அறிவியல் கல்வியின் கொள்கையை தொடர்ந்து வலியுறுத்துவது வெகுவாக எதிரொலிக்க ஆரம்பித்து விட்டது. அதன் காரணமாக, சமூக அறிவியல் கல்வியின் மதிப்பு புதிய நாட்டிற்கு அவசியம் என்ற பேச்சு எழுந்தது. குடிமக்களின் கல்வி என்பதில் ஒரு புதிய கருத்து உண்டான காரணத்தால், ஒரு படித்த சமூதாய அமைப்பு உருவாகும் இடமாகப் பள்ளியைப் பார்த்தார்கள். இந்தப் பாதையில் பல கருத்துக்கள் பிறகு எழுந்தன. சுதந்திரம் அடைந்த பிறகு உருவான முதல் இந்தியாவின் தேசிய கல்விக் குழுவின் அறிக்கை (இந்திய அரசாங்கம், 1966) நாட்டு முன்னேற்றத்தை ஆணித்தரமாக வலியுறுத்தும் வகையில் அமைந்தது.

இந்தியா சுதந்திரம் அடைந்த சில ஆண்டுக்களுக்குள்ளேயே, நேருவின் கொள்கைகள்- கல்வி ஆய்வு மற்றும் பயிற்சிக்கான தேசிய குழு (National Council of Educational Research and Training - NCERT) மற்றும் மாநிலக் குழுக்களின் மூலமாக முக்கியமாக செயல்பட ஆரம்பித்தன. NCERT - யின் ஆரம்ப காலத்தில் ‘இந்தியாவில் சமூக அறிவியல்களின் நிலை’ என்ற ஒரு ஆய்வு நடத்தினார்கள். இந்தியாவின் பள்ளிகளில் தற்போது கற்பிக்கும் சமூக அறிவியல் பாடங்களில் காணப்படும் பலவிதமான நிறை – குறைகள் ஆகியவைகளின் உண்மை நிலையினை அந்த ஆய்வு தெளிவு படித்தியது. ஜூன் 1963 முதல் ஜூன் 1964 வரை பள்ளி ஆசிரியர்கள், சமூக அறிவியல் பாடத்தில் நிபுணர்கள், ஆசிரியர் பயிற்சியாளர்கள் ஆகியவர்களின் உதவியுடன் அகில இந்திய அளவில் நான்கு பயிற்சிப்பட்டறைகள் நடத்த, அந்த ஆய்வு வழிவகுத்தது. 1-ம் வகுப்பு முதல் 11-ம் வகுப்பு வரை, பாட நூல் வழிகாட்டிகள் (Syllabus) உருவாக்கப்பட்டன.  அந்த வழிகாட்டிகளின் அடிப்படையில், சமூக அறிவியல் பாட புத்தகங்கள் – ‘மாநிலம்’, ‘தேசம்’, ‘உலகம்’ ஆகியவைகளை உள்ளடக்கி – 3-ம் வகுப்பிலிருந்து 5-ம் வகுப்பு வரை உருவாக்கப்பட்டன. 6-ம் வகுப்பிலிருந்து 8-ம் வகுப்பு வரை, வரலாறு, குடிமையியல், புவியியல் ஆகியவைகளை உள்ளடக்கிய தனியான பாடபுத்தகங்கள் உருவாக்கப்பட்டன. (கோயல் & சர்மா, -  Goel and Sharma - 1987: 176).  

பள்ளிகளில் கற்பிக்கப்படும் சமூக அறிவியல்களிலின் தொடக்கத்திலேயே குடிமையியல் கல்வியின் பண்புகளை பாடங்களாகச் சேர்க்க வேண்டும் என்பதுதான் 1975 ஆம் ஆண்டு முதல் தேசிய பாடத்திட்டத்தின் அறிக்கையில் குறிப்பிடப்பட்ட கொள்கையாகும். இருப்பினும், அந்த அறிக்கையினைக் கவனமாகப் படித்தால், பாடத்திட்டக் குறிக்கோளில் சில நுணுக்கமான புதியதும், சில சீர்திருத்தக் கருத்துக்களும் தென்படும். முதல் பாடத்திட்ட சட்டம் – 1975 – வருங்கால இளைய குடிமகன்கள், சமூகம், மாநிலம், நாடு மற்றும் பரந்த உலகக் காரியங்களில் ஈடுபட முயலவேண்டும் என்று ஆசைப்பட்ட போதிலும், ஆரம்ப மற்றும் உயர்நிலைக் கல்வியின் தேசிய பாடத்திட்டம் (NCERT, 1988: 5) சமூக அறிவியல்களைக் கற்பிப்பதின் முக்கியமான கருத்தினை வலியுறுத்தியது. நமது அரசியல் சாதனத்தில் விவரிக்கப்பட்டுள்ள கொள்கைகளைக் கடைப்பிடிப்பதுடன், மக்கள் அவர்கள் கடமைகளையும், உரிமைகளையும் ஒரு குடிமகன் என்ற நிலையில் நன்கு அறிந்து கொள்ளவேண்டும் என்பதுதான் அதில் வலியுறுத்தப்பட்ட முக்கியமான கருத்தாகும்.  பத்து வருடங்கள் கழிந்த பிறகு, பள்ளிக் கல்வியின் தேசிய பாடத்திட்டம் (NCERT– 2000) ஒரு புதிய அரசியல் சூழ்நிலையில் குடிமக்கள் கல்வியை மாற்றி அமைத்தது. அதன் மூலம், இந்தியன் என்ற பெருமை கொண்டு,  அடிப்படைக் கடமைகளை அறிந்து கொள்ளும் விதமான கொள்கைகளை வளப்படுத்தி, தேசிய ஒருமைப்பாட்டை வளர்க்கும் விதமான பாடங்களில் நேரிடையாக அதிகக் கவனம் செலுத்தப்பட்டது. 

இந்தியா சுதந்திரம் அடைந்த முதல் 10 ஆண்டுகளுக்குள்ளாகவே சமூக அறிவியல் கல்வியின் கொள்கையை தொடர்ந்து வலியுறுத்துவது வெகுவாக எதிரொலிக்க ஆரம்பித்து விட்டது. அதன் காரணமாக, சமூக அறிவியல் கல்வியின் மதிப்பு புதிய நாட்டிற்கு அவசியம் என்ற பேச்சு எழுந்தது. குடிமக்களின் கல்வி என்பதில் ஒரு புதிய கருத்து உண்டான காரணத்தால், ஒரு படித்த சமூதாய அமைப்பு உருவாகும் இடமாகப் பள்ளியைப் பார்த்தார்கள்.

 

பிற்காலத்தில் கொண்ட கருத்து 1975 ஆம் ஆண்டு பாடத்திட்டத்தின் கொள்கைகளுக்கு முற்றிலும் முரண்பாடாக அமைந்தது. NCERT- 1975: 19 அறிக்கையில் மிகவும் தெளிவகச் சொல்லப்பட்டவைகள் இது தான்: “குறுகிய மனப்பான்மை, கொள்கைப் பிடிவாதம், முன்னேற்றத்தைத் தடுக்கும் குணம் ஆகியவைகளை வளரவிடாமல் தடுத்து, சுதந்திரம், பொது உடைமை, மனிதாபிமானம் ஆகிய கொள்கைளையும், அவைகளின் உயர்ந்த தன்மைகளையும் உயர்த்தும் விதமான பாடங்களை சமூக அறிவியலில் சேர்ப்பதின் மூலம் முக்கிய பண்புகளை அடையத் தேவையான அறிவினைப் பெற்று, சரியான மனநிலையினை வளர்த்துக் கொள்ளும் படியான ஒரு நேர்மையான உலக அமைப்பு ஏற்படும்படிச் செய்யவேண்டும். அந்த நிலை ஏற்பட்டால், பொருளாதாரம் மற்றும் சமூக நலன்கள் மேம்பட்டும், வன்முறைகள் குறைந்தும், சுற்றுப்புற அமைதி அதிகமாகியும் காணப்படும். (NCERT, 1975: 19)

NCFSC, 2000 என்ற அறிக்கையில் கூறப்பட்ட கருத்துக்கள், 1988 ஆம் ஆண்டு கல்வித் திட்ட அறிக்கைக்கு நேர் எதிர்மாறாக இருந்தது. NCERT, 1988: 3 என்ற அறிக்கையில் கூறப்பட்ட வாசகங்கள் இதோ: ‘குடிமக்களை சமூக அறிவியல் பாடங்களைக் கற்பிப்பதன் மூலம் சமூகத் தொழில் திறமைகளையும், குடிமை இயல்களையும் மேம்படுத்தி சமூகம் மற்றும் பொருளாதார முன்னேற்றத்தின் முயற்சியில் பங்குகொள்ள அவர்களை ஈடுபடுத்த முயலுவதாகும்.

சமீபகாலத்திய NCF (National Curriculum Framework) பரிசீலனை அறிக்கையில் அரசியல் சட்டத்தில் திட்டவட்டமாகக் கூறப்பட்ட கொள்கைகளைத் தவறாது கடைப்பிடிக்க வேண்டிய அவசியம் மீண்டும் வலியுறுத்தப்பட்ட அதே சமயத்தில், சமூக அறிவியல் பாடங்கள் கற்பிக்கப்பட வேண்டியது மிகவும் முக்கியமாக தீவிரமான கொள்கையாகச் செயல்படுத்த வேண்டும் என்று அணித்தரமாகச் சொல்லப்பட்டிருக்கிறது.

முதலில், சமூக அறிவியலின் நோக்கத்தின் முக்கிய தன்மையும், ஒரு நேர்மையானதும், அமைதியானதுமான சமூகத்தை உருவாக்குவதற்கு அவசியமான அறிவையும் விரிவாக எடுத்துரைக்க வேண்டும். கல்வியின் மூலம் தான் இதை அடைய முடியும் என்பதை ஒப்புக்கொள்ள வேண்டியதாகிறது. ‘கல்வியில் பொதுவான குறிக்கோளில் சமூக அறிவியல் பாடங்கள் மாற்றி அமைக்கப்பட வேண்டும்’ என்று 1988 ஆம் ஆண்டு கல்வி திட்ட அமைப்பு இந்தக் கருத்தைத் தான் குறிக்கிறது.

இரண்டாவதாகக் கூறப்பட்ட கருத்து மிகவும் முக்கியமான ஒன்றாகும். அது சமூக விசாரணையை ஒரு அறிவியல் செயலாக உருவாக்க முயல்கிறது. அதில் அதிகார ஆணவப்போக்குகளை எதிர்த்து, மாணவர்களிடையே ஒரு பகுத்தறிவுக்கு ஏற்புடைய நன்னெறி, மனத்திண்மை ஆகியவைகளை உயிர்த்தெழச்செய்து, அரசியல் சாசனத்தில் அளிக்கப்பட்ட உரிமைகளைச் சில சமூக விரோதிகள் பறிக்க முற்படும் போது விழிப்புடன் இருக்கும் படிச் செய்ய வேண்டும் என்றும், அந்த மாணவர்களிடையே உணர்ச்சியுள்ள கேள்வி கேட்கும் திறனுள்ள எழுச்சியுள்ள மாற்றங்களை உருவாக்கும் குடிமக்களை உருவாக்குவதும் அவசியமாகும் என்றும் வலுயுறுத்தப்படுகின்றன. (NCERT, 2005: 48).

பெளதிகம் மற்றும் உயிரியல், அறிவியல் பாடங்களின் ஆதிக்கத்தினாலும் – அத்துடன் புதிய தளர்த்தப்பட்ட நிலையில் நிர்வாகப் படிப்புகளின் முக்கியமும் சேர்ந்து – சமூக அறிவியல் கல்விப் பாடத்தைப் படிப்பது தேவையற்றது என்ற பரவலான நம்பிக்கை வேரூண்றி விட்டது. ஆகையால், பள்ளிக் கல்வியில் சமூக அறிவியல் பாடங்களின் முக்கியத்துவத்தை மீண்டும் வலியுறுத்துவது - அதுவும் சமூகத்தில் தனிமனிதனை கல்வியின் கொள்கைகள் பயமுறுத்தும் அளவில் விலக்கி வைக்கும் நிலையில் செயல்படுத்தப்படும் இந்தத் தருணத்தில் – அது ஒரு மிகப்பெரிய சவாலாக இருக்கிறது. 

 

வெறும் தகவல்களை மட்டும் வெளியிட்டு, பாடப் புத்தகத்தைச் சுற்றியே வட்டமிட்டு, தேர்வுகளுக்கு பாடங்களை மனப்பாடம் செய்துகொள்வது மட்டும் தான் சமூக அறிவியல் என்ற பரவலான கருத்து பள்ளிக் கூடங்களில் தொடர்ந்து காணப்படுகிறது.  இந்தக் கருத்து பள்ளிகளில் சமூக அறிவியல் பாடங்கள் கற்பிக்கப்படும் விதத்தில் எழுந்து, நிலைபெற்று இருந்தாலும், பல பாடத் திட்டங்களை உருவாக்கும் வல்லுனர்களிடமும் இந்தமாதிரியான கருத்துக்கள் மிகவும் மேலோங்கி இருந்தன. உதாரணமாக, NCFSE, 2000 யின் நிலை என்னவென்றால், வரலாற்றுப் பாடங்கள் வெகுவாகக் குறைக்கப்பட வேண்டும் என்று விவாதிப்பவர்கள், சமூக அறிவியல் ‘கடந்த கால வேண்டாத சரித்திர நிகழ்வுகளை’ விளக்குகின்றன என்றும், அவைகளை விடுத்து, சமூக அறிவியல் பாடம் குடிமையியல் மற்றும் புவியியல் பாடங்களுடன் இணைக்கபடவேண்டும் என்பதை ஆதரிக்கிறார்கள். ஆனால், வரலாற்றுப் பாடத்தினைக் குறைப்பது ஒரு வகை ‘சமூக வரலாற்றைப் மறக்கடிக்கும் வியாதி’ (Jacoby, 1975) என்றும், பாடத் திட்டத்தில் ‘வரலாற்றை இருட்டடிப்புச் செய்யும் வழி’ என்றும் விவரிக்கப்பட்டு, 20 ஆம் நூற்றாண்டின் மூன்றாம் பகுதியில் அமெரிக்க நாட்டில் இவைகள் அனைத்தும் ‘கருதுச் சுதந்திரத்தையே குழிதோண்டிப் புதைக்கும்’ (Girous, 1981) செயலாகும் என்று விவாதிக்கப்பட்டன.  வரலாற்றை எழுதும் பொழுது பல விவாதிக்கப் படுபவைகளை ‘உண்மைகள்’ என்று ஏற்றுக் கொள்ளும் பொழுது, ‘சமூகம் என்பது வரலாற்று அமைப்பு’ என்பதை உணருவது அவசியம் என்று வாதிக்கும் மேனன் (Menon – 2010) என்பவர், வரலாற்றில் ஏற்பட்ட அரசியல் தலையீட்டைப் பற்றியும் அறியவேண்டியது அவசியம் என்றும் வலியுறுத்துகிறார்.

சமூக அறிவியல் பாடங்களுக்கு எதிரான மற்ற ஒரு விவாதம், எதார்த்த உலகத்தின் நடைமுறைகளுக்கு அவசியமான ‘திறமைகளை’ அளிப்பதில் அவைகளின் பங்கு ஒன்றுமில்லை. அத்துடன், பெளதிகம் மற்றும் உயிரியல் அறிவியல் பாடங்களின் ஆதிக்கத்தினாலும் – அத்துடன் புதிய தளர்த்தப்பட்ட நிலையில் நிர்வாகப் படிப்புகளின் முக்கியமும் சேர்ந்து – சமூக அறிவியல் கல்விப் பாடத்தைப் படிப்பது தேவையற்றது என்ற பரவலான நம்பிக்கை வேரூண்டிவிட்டது. ஆகையால், பள்ளிக் கல்வியில் சமூக அறிவியல் பாடங்களின் முக்கியத்துவத்தை மீண்டும் வலியுறுத்துவது - அதுவும் சமூகத்தில் தனிமனிதனை கல்வியின் கொள்கைகள் பயமுறுத்தும் அளவில் விலக்கி வைக்கும் நிலையில் செயல்படுத்தப்படும் இந்தத் தருணத்தில் – அது ஒரு மிகப்பெரிய சவாலாக இருக்கிறது.

பள்ளியின் கல்வித் திட்டத்தில் சமூக அறிவியல் பாடங்களை சேர்க்கப்படவேண்டியதின் அவசியத்தின் முக்கிய காரணத்தை கிரஔஃஸ் (Giroux – 1981) என்பவர் விவாதிப்பது இதுதான்: “சமூகத்தில் ஊறி உள்ள நம்பிக்கைகளை எதிர்கொண்டு கேள்வி கேட்பதின் அவசியம் பாடத்திட்டங்கள் மற்றும் பள்ளியில் சமூக உறவுகள் ஆகியவைகளில் அடிப்படையாக அமையவேண்டும்.”

சமூக அறிவியல் பாடங்களைக் கற்பிப்பதைப் பற்றிய அறிக்கையில் (NCERT, 2006) பள்ளிக் கல்வியில் சமூக அறிவியல் பாடத்தில் கற்பிக்கப்படுவதில் ஒரு மாற்றத்தை ஏற்படுத்துவற்கான வலுவான காரணம் சொல்லப்பட்டுள்ளது. சமூக, கலாச்சார மற்றும் ஆராயும் திறமைகள்ப் பெறுவதற்கு சமூக அறிவியல் பாடங்கள் ஒரு முக்கிய பங்குவகிக்கின்றன என்பது அந்த அறிக்கையில் உள்ள வாதமாகும். உலக நாடுகளுக்குள் ஒன்றை ஒன்று சார்ந்திருக்கும் நிலை அதிகமாகும் அளவில் அந்த நாடுகள் அனுசரித்துச் செல்லுவதற்கும், அந்தந்த நாட்டின் நடைமுறை அரசியல் மற்றும் பொருளாதார உண்மை நிலைகளை எதிர்கொள்ளுவற்கும் அந்தத் திறமைகள் அவசியமாகின்றன.

பள்ளிகளில் சமூக அறிவியல் பாடங்களைக் கற்பிப்பதில் உள்ளவற்றைப் பற்றி மிகப் பெரிய விவாதங்கள்

ஒருங்கிணைந்த சமூக அறிவியலா? அல்லது ஒழுங்கை முன்னிலைப்படுத்தும் முறையை வலியுறுத்துவதா?

வரலாறு, புவியியல், பொருளாதார இயல் மற்றும் வேறு பல சமூக அறிவியல் பாடங்கள் அனைத்தும் அந்தப் பாடங்களில் பொதிந்துள்ள மதிப்பிற்காகவே கற்பிக்கப் படவேண்டும் என்பதுதான் பல அறிஞர்களின் வாதமாகும். இந்தக் கருத்தின் அடிப்படையில், சமூக அறிவியல் பாடமும், அதைக் கற்பிக்கும் முறைகளும் முதலிடம் பெற்று, மாணவர்கள் வாழ்ந்து கொண்டிருக்கும் சமூகத்தினை அறிவதற்கு அவர்களுக்கு உதவிகரமாக அவை இருக்க வேண்டும் என்று நம்பப்படுகிறது.   

ஒருங்கிணந்த முறைமூலம் சமூக அறிவியல் பாடத்தைக் கற்பிப்பதை ஆதரிப்பவர்கள் முன் வைக்கும் வாதம் என்னவென்றால், குழந்தைகளின் அறிந்து கொள்ளும் முறையில் ஒரு ஒருமித்த கருத்துக்களை உருவாக்கும் அவசியத்தை அந்தப் பாடங்களால் பெறுகின்றனர் என்பதும், மற்ற துறைக் கல்விப் பாடங்களினால் இவைகளைக் காணமுடியாது என்பதும் ஆகும். கல்விப் பாடங்களில் வரலாறு-கலாச்சாரச் சார்புகள் காணப்படுகின்றன. ஒவ்வொரு பாடங்களும் தனித்தன்மையும், தனிக் கொள்கையும் கொண்டுள்ளன. இதனால், உலகத்தை முழுவதுமாக தன் இயல்பான கண்ணோட்டத்தில் குழந்தை பார்க்க முடியாமல் கருத்துக் திணிப்பு குழந்தைகளிடம் ஏற்படுத்தப்படுகிறது என்று விவாதிக்கப்படுகிறது. ஒருங்கிணைப்பு முறைக்குச் சாதகமான மற்றொரு காரணம் ஒன்று சொல்லப்படுகிறது: “இயற்கை மற்றும் சமூக அறிவியல் சார்ந்தவைகளான புதிய வகையான சமூக அறிவியல் பாடங்களான சமூக மானிட இயல், சுற்றுப்புறச் சூழல் கல்வி, ஜனத்தொகைப் பாடங்கள் ஆகியவைகளின் மூலம் மற்ற பல அறிவியல் பாடங்களின் பெறும் அறிவை புறக்கணிக்கும் நிலை மரபுவழிக் கல்விப் படிப்புகளை தீவிரமாகச் செயல்படுத்துவதில் உண்டாகும்.”

ஒருங்கிணைந்த சமூக கல்வித் திட்டம் என்பது மாணவர்களை சமூகத்தின் காணப்படும் பல மாறுபட்ட நிலைகளின் உறவுகளையும் தொடர்புகளையும் அறிய உதவும் முறையில் உருவாக்கப்படவேண்டும். இந்த ஒருங்கிணைப்பு சமூக அறிவியல்களில் உள்ள தகுந்த கருத்துக்களாலும், பொதுவான வழிகாட்டுதல்களாலுமே அடையமுடியும். அதற்கு, தகுந்த கேள்விகள், பிரச்சனைகள் மற்றும் பலவகையான தகுந்த படிப்பினைகள் ஆகியவைகளைப் பற்றி அறிந்து பின்பற்ற வேண்டும். சமூகப் படிப்புகளைப் பற்றிய இந்தக் கருத்து முதன் முதலில் சமூகப் படிப்புகளைப் பற்றி ஆராயும் குழுவின் அறிக்கை மூலம் யு.எஸ். (Dunn, 1916) வெளியிட்டது. அதன் பிறகு, பாடப் புதகங்கள் வரிசையாக 1930- களில் வெளியிடப்படுவது தீவிரமடைந்தது. Harold Rugg  என்பவர் இயற்றிய ‘மனிதனும், அவனால் மாற்றமடைந்த சமூகமும்’ என்பது அந்த புத்தக வரிசையில் வெளியிடப்பட்டதாகும். ‘ரக் அவர்களின் லட்சியம் ஒரு குறுகிய அமைப்பில் கட்டுண்டு கிடந்த சமூக அறிவியலை விடுவிப்பதாகும்’ என்றுதான் வாதிக்கப்பட்டது. அவரது பார்வையில், பாடத்திட்டம் தற்காலப் பிரச்சினைகளில் மாணவர்களை ஈடுபடச் செய்வதாக அமையவேண்டும் என்பதாகும். ரக் பாடப் புத்தகங்களின் வரிசைகளின் கொள்கைகளில் காணப்பட்டவைகளின் பட்டியல்: “அதீத அரசாங்க தலையீடற்ற முதலாளித்துவம், சொத்து மற்றும் ஊதியத்தின் அதிகமான ஏற்றத் தாழ்வுகள், வேலையில்லாத்திண்டாட்டம், வர்க்கப்போராட்டம், வெளியாட்களின் குடியேற்றம், வேகமான கலாச்சார மாற்றம், ஏகாதிபத்தியம், சில குறிப்பிட்ட தற்போதைய சமூகத்தையும், நடைமுறைப் பழக்கங்களையும் குறைகூறுதல்.” (Leming, 2003: 126).

அதிகமான அளவில் கூட்டுறவு சமூக ஒழுங்கை உருவாக்குவதில் கவனம் செலுத்துவதில் இன்றைய நேரத்திற்குத் தகுந்த முன்னேற்றமான கல்விக் கருத்துக்களில் தொடர்புகொண்டு செயல்படும் இந்த வழிக்கு, பாடப்புத்தகங்களின் மூலம் சமூக பாடங்களைக் கற்பிக்கும் முறைகளில் தகுந்த ஆதரவு கிடைத்தது. (Hunt and Metcalfe, 1955/1968).  ஒருங்கிணைந்த வழிமுறைகள் என்பது குறிப்பிட்ட கேள்விகள் மற்றும் பிரச்சினைகளை ஒட்டிய பாடத்தைக் குறிப்பதாகும்.  1960 ஆம் ஆண்டுகளில் ‘மக்களின் பிரச்சினைகள்’ என்பதை அடிப்படையாக வைத்து நடைபெற்ற வழி ஒன்று யு.எஸ். நாட்டில் உள்ள ஹார்வார்ட் சமூகப் பாட்த்திட்டங்களில் வெளிப்படன. (Oliver and Shaver, 1966 cited in Leming, 2003: 128). மக்களின் பிரச்சினைகளில் உலகத்தில் தற்போது எதிர்கொள்ளும் பலவிதமான சமூகப் பிரச்சினைகளான நாளுக்கு நாள் வளர்ந்து வரும் வறுமை,  மாசுபடும் சுற்றுச் சூழல் மற்றும் மதக் கலவரங்கள் ஆகியவைகள் இடம்பெற்றன. ஒரு குறிப்பிட்ட பிரச்சினை அல்லது கொள்கையில் தீவிரமாகக் கவனம் செலுத்தும் பொழுது, பலவிதமான பாடங்களிலிருந்து மாணவர்கள் சிந்தனைகள், தெளிவான முடிவுகள், கருத்துப் படிவங்கள் ஆகியவைகளைப் பெறுகிறார்கள். பிரச்சினைகளுக்கு விடைகாணும் வழியானது சமூகத்தைப் பற்றிய முழுமையான ஒரு தெளிவான பார்வையை மாணவர்களுக்கு அவைகள் அளித்து உதவுகின்றன. ஏனென்றால், பலவிதமான நிகழ்வுகளை ஒரு நுண்மையான முறையில் அறிதல் என்பது ஒவ்வொரு பிரச்சினையிலும் ஏற்படும்.

ஆஸ்ரேலியாவில் உள்ள மோனாஷ் சர்வகலாசாலை 1967- ஆம் ஆண்டில் கல்விப் பாடத்தை மேபடுத்தும் திட்டத்தை ஒரே சமயத்தில் ஆனால் மாறுபட்டமுறையில் ஒருங்கிணைந்து செயல்படுத்தியது. அந்தத் திட்டத்தில் ஒரு ‘சமூகப் பாடங்களுக்கான’ கல்வித் திட்டம், ஒரு தேர்ந்தெடுக்கப்பட்ட கொள்கைகளைக் கொண்டவிதத்தில் உருவாக்கப்பட்டது. அதில், ‘புதிய’ சமூக அறிவியல் பாடங்கள் பள்ளிக் கல்வியில் புகுத்தப்பட்டன. கல்விப் பாடத்திட்டம் ‘சமூகத்தில் மனிதன்’ என்ற கொள்கையைச் சுற்றியே பிண்ணப் பட்டன. இந்த வழியில், ஒவ்வொரு பாடத்திற்கும் ஒரு குறிப்பிட்ட முறையை ஒருங்கிணைப்புக் கல்வித் திட்டம் என்பதற்கு இணங்க அமைக்கப்பட்டது.  பலவிதமான கொள்கைகளை மாணவர்கள் ஆராயும் பொழுது, ஒரு ‘புதிய’ சமூக விஞ்ஞானிகளாக அவர்கள் செயல்படுவார்கள். தகவல்களை உய்த்துணரவும், ஆராயவும் செய்யும் திறமைகளை வளப்படுத்துவதற்கான கருவிகளாக சமூக அறிவியல் தொழில் நுட்பங்கள் பயன்படுகின்றன. மேலும், அவைகளைச் செயல்முறையின் மூலம் கற்பது என்பது ஒரு முக்கியமான கல்வி கற்பிக்கும் கொள்கையாகும். (Hunt, 1971). ஒருங்கிணைந்த கல்வித்திட்டத்தைப் பற்றி கடுமையான விமரிசனம்  எழுந்ததின் காரணமாக, மோனாஷ் சர்வகலாசாலையின் முயற்சிகள் மிகவும் முக்கியம் வாய்ந்ததாக அமைந்தது. சமூக அறிவியல் பாடங்களின் வழிமுறைகள் மாணவர்களுக்குச் சரிவர சொல்லப்படவில்லை என்பதுதான் அவரின் குற்றச் சாட்டு. 

ஒருங்கிணந்த முறைமூலம் சமூக அறிவியல் பாடத்தைக் கற்பிப்பதை ஆதரிப்பவர்கள் முன் வைக்கும் வாதம் என்னவென்றால், குழந்தைகளின் அறிந்து கொள்ளும் முறையில் ஒரு ஒருமித்த கருத்துக்களை உருவாக்கும் அவசியத்தை அந்தப் பாடங்களால் பெறுகின்றனர் என்பதும், மற்ற துறைக் கல்விப் பாடங்களினால் இவைகளைக் காணமுடியாது என்பதும் ஆகும்.

 

ஒருங்கிணைந்த சமூக அறிவியல் கல்விப் பாடத்திட்டத்தின் கொள்கை இந்தியாவில் அதிக அளவில் விவாதிக்கப்படவில்லை. காலனி ஆட்சி முடிந்த ஆரம்ப காலத்தில், சமூக அறிவியலுக்கு கூட்டுறவு என்ற ஒரு முன்னிலை வகிக்கும் முறை ஒன்றை வாகில் (1954) என்பவர் பரிந்துரைத்தார். அந்தக் கூட்டுறவு முறையின் அவசியத்தை ஒரு குறிப்பிட்ட சமூக அறிவியலுக்கு வேண்டிய ஒரு அறிவுக் குவியலின் தொடர்ச்சி என்ற கண்ணோட்டத்தில் பார்க்கக் கூடாது. பலவற்றில், அப்படிப்பட்ட கருத்துக்களை மிகவும் ஆழ்ந்து படிப்பது என்பது ஒரு குறிப்பிட்ட சமூக அறிவியலின் தனிப்பட்ட ஒன்றாக அமைவதுடன், அந்தப் புரிதல் அல்லது முறைகள் ஆகியவைகளில் உண்டாகும் மாற்றத்தைப் பொருத்து அந்தப் படிப்பு அமைகிறது. ஒருவர் தான் விரும்பும் பாடத்தை மட்டும் கற்பதாக இருப்பின், பல மறைந்திருக்கும் பல அறிவுப் பகுதிகள் அப்படிப்பட்டவர்களுக்கு கிடைக்காமல் போய்விடும் என்பது விவாதிக்கப்படவேண்டிய ஒன்றாகும். (Vakil, 1954:75)

ஒருங்கிணைந்த வழி என்பதைப் பற்றிய சில விவாதங்களில் ஒன்று ‘பத்து-வருடப் பள்ளிப் படிப்பு’ கல்வித் திட்ட அறிக்கையில் (1975) காணப்படுகிறது. அந்த அறிக்கையில், ஆரம்பம், நடுத்தர மற்றும் உயர்நிலைப் பள்ளிகளில் சமூக அறிவியல் பாடங்களைக் கற்பிப்பது ஏற்புடைய ஒன்று என்ற உண்மை நிலை வலியுறுத்தப்பட்டுள்ளது. இந்தக் கொள்கையைச் சுற்றிய விவாதங்களில் ஒரு தெளிவான புரிதலை இந்த அறிக்கையில் காணமுடிகிறது. அதைப் பற்றிய விவாதங்கள் விரிவடையும் பொழுது, சமூக அறிவியல் பாடங்களின் தலைப்புகளைத் தேர்வு செய்யும் தருணத்தில் பொதுவான அடிப்படை பாடத்தைக் காப்பதற்கு வேண்டிய போதிய கவனம் செலுத்துவதுடன், ஒரு வளரும் இளமைப் பருவத்தினருக்குப் பயன்படும் பல விஷயங்கள் சேர்ப்பதும் அவசியமாகிறது. (NCERT, 1975: 21). ஆனால், இந்த வழிமுறை ஒருபோது கடைப்பிடிக்கப்படவில்லை என்பதுடன், எந்தவித தொடர்பு இல்லாதபடி சரித்திரம், குடிமையியல் மற்றும் புவியியல் ஆகியவைகள் தனித்தனியான பாடங்களாக பாடப்புத்தகங்களில் தொடர்ந்து போதிக்கப்பட்டன. மேலும், அந்த மூன்று பாடங்களிலும் விளக்கப்பட்ட உதாரணங்கள் அனைத்தும் ஒன்றுக்கொன்று எந்தவித தொடர்பும் இல்லாமல் தனிப்பட்ட முறையில் இருந்தன. இந்த நிலை புவியியல் பாடத்திற்கு மிகவும் அதிகமான அளவில் பொருந்தியதாக இருந்தது. ஏனென்றால், சரித்திரம், குடிமையியல் போல் இல்லாமல், புவியல் பாடங்களில் தேசியத்தைப் பற்றிய அரசாங்கத்தால் ஏற்றுக்கொள்ளப்பட்ட விவாதங்கள் கொடுக்கப்படவில்லை.   

ஒவ்வொரு பாடத்திலும் உள்ள தொடர்பு பற்றிய கருத்துக்கள், பாடங்களை எழுதும் பொழுது எதிரொலிக்க வேண்டியதின் அவசியம் என்பது NCF-ன் கருத்தாகும். மேலும், ‘சமூக மற்றும் அரசியல் வாழ்வு’ என்பதில் காணப்படும் கொள்கைகளின் மூலம் இவைகள் விளக்கப்பட வேண்டியது அவசியம். ‘சமூக மற்றும் அரசியல் வாழ்வு’ என்பது ஒரு புதிய பாடமாக இருக்கிறது. அதில் பொருளாதாரம், சமூகவியல், அரசியல் அறிவியல் ஆகியவைகள் பாடங்களாக இருந்து, குடிமையியல் என்று சொல்லப்படும் மரபு வழிப் பாடம் அகற்றப்படுகிறது.

 

நடுத்தர மற்றும் உயர்நிலைப் பள்ளிகளில் சமூக அறிவியல் பாடங்களில் கொள்கைகளில் எல்லைகளைக் காக்கும் மனப்பான்மையை மாணவர்களிடம் ஏற்படுத்துவதின் அவசியம் NCF, 2005 வலியுறுத்துகிறது. ஒவ்வொரு பாடத்திலும் உள்ள தொடர்பு பற்றிய கருத்துக்கள், பாடங்களை எழுதும் பொழுது எதிரொலிக்க வேண்டியதின் அவசியம் என்பது NCF-ன் கருத்தாகும். மேலும், ‘சமூக மற்றும் அரசியல் வாழ்வு’ என்பதில் காணப்படும் கொள்கைகளின் மூலம் இவைகள் விளக்கப்பட வேண்டியது அவசியம். ‘சமூக மற்றும் அரசியல் வாழ்வு’ என்பது ஒரு புதிய பாடமாக இருக்கிறது. அதில் பொருளாதாரம், சமூகவியல், அரசியல் அறிவியல் ஆகியவைகள் பாடங்களாக இருந்து, குடிமையியல் என்று சொல்லப்படும் மரபு வழிப் பாடம் அகற்றப்படுகிறது. சுற்றுச் சூழல் பாடங்கள் என்பது ஆரம்பக் கல்வி நிலையில் கற்றுக்கொடுக்கப்படும் பாடமாக இருக்கிறது. அதில் அறிவியல் மற்றும் சமூக அறிவியல் ஆகியவைகளிலிருந்து உள்ள அர்த்தமுள்ள கொள்கைகளை ஒன்றாக ஒருங்கிணைத்து சுற்றுச் சூழல் பாடமாகக் கற்றுக் கொடுக்கப்படுகிறது.

கல்வியின் குறிக்கோளும், தேசிய உணர்ச்சிகளும்

கல்வியின் குறிக்கோள்கள், சமூக அளவில் கல்வியின் நிலை ஆகியவைகளைப் பற்றிய கேள்விகள் அனைத்தும் தேசிய குடியுரிமையை வளர்க்கும் வட்டத்தில் முடங்கியது. ஆகையால், கல்வியைப் பற்றிய உண்மைகளை உலகலாவிய கொள்கை அளவில் அறிவதற்கு, தத்துவ விசாரணைகளையும் நாம் மேற்கொள்ள வேண்டியதாகிறது. ஹாப்ஸ்பவ்ம் (Hobsbawm – 1992: 9) என்பவர் விவாதிப்பது இது தான்: “ஐரோப்பிய தேசம் முழுவதும் தேசிய அரசாங்க அதிகாரிகளிடம் ஆதிக்கத்தில் இருந்த கல்வி எப்படி தேசிய விழிப்புணர்வால் நவ தேசிய நாடுகள் அனைத்திலும் கல்விக் கொள்கைகள் – ‘தேசிய நாட்டின்’ பாரம்பரியம் மற்றும் தோற்றம் ஆகியவைகளை வெளிப்படுத்தும் அளவில் – உருவாகியது என்பதை அறியவேண்டும்.”

இந்தியாவில் காலனி ஆட்சிக்குப் பிறகு, கல்வி மூலமாக ஒரு தேசிய விழிப்புணர்வை ஏற்படுத்த – அதுவும் முக்கியமாக சமூக அறிவியல் பாடத் திட்டத்தின் மூலமாக – முயன்றது ஒரு பெரிய முக்கியமான சாதனையாகும். நவீனம் - தேசியம் என்ற இரண்டையும் ஒன்றாகவே கோதாரி குழு (Kothari Commission) கண்டது. கல்வியின் குறிக்கோளை வரையறை செய்யும் பொழுது அதை தேசிய முன்னேற்றத்தின் அடிப்படையை அளவுகோலாகக் கொண்டதுடன், ஒவ்வொரு பள்ளிக் கூடத்தில் கடைப்பிடிக்கப்படும் அன்றாடம் பயிற்சிகளில் அவைகள் எதிர்லொலித்தன. இது உயர்நிலைக் கல்விக் குழுவின் (Secondary Education Commission (GoI, 1953)  பரிந்துரையிலிருந்து முற்றிலும் மாறுபட்டதாகும். 1950 ஆம் ஆண்டுத் தொடக்கத்தில் ஒரு குழந்தையின் மனத் தேவைகளின் முக்கியத்துவம் வலியுறுத்தப்பட்டு, குழந்தையின் சமீபத்தில் உள்ள சுற்றுச் சூழலைப் பற்றிய பாடங்களை முன்னிலைப் படுத்தும் அவசியம் காணப்பட்டது. கோதாரிக் குழுவின் அறிக்கையை ஆராய்ந்து, கிருஷ்ண குமார் (2001: 51) எழுதியது: “ஒரு இளம் தேசிய நாடு – அதுவும் நான்கு ஆண்டுகளுக்குள் இரண்டு யுத்தங்களைச் சந்தித்து, அரசியலில் குழப்பமான காலத்தில் உழன்று கொண்டிருக்கும் நாடு – சொந்த நாட்டின் பண்புகளை மீண்டும் உயிர்ப்பித்து எழச் செய்து இளம் சுதந்திரக் குழந்தையின் லட்சியம் காட்சி அளித்தவுடன் அதை அடைய என்றும் இல்லாதபொறுமை இழந்து காணப்பட்டது.”  

‘தேசிய உணர்வு பெற்ற இந்தியா’வின் சரித்திரம் என்பது ‘மாறுபட்ட நிலையிலும் ஒற்றுமையைப் பேணுவது’ என்ற கொள்கை தேசிய நாட்டை புதிப்பிக்கும் முயற்சியில் பல ஆண்டுகள் மேற்கொள்வதில் கடைப்பிடிக்கப்பட்டதை இந்தியாவின் பலவிதமானவர்களையும் மதிக்கும் பாரம்பரியத்தைப் போற்றுவதாக அமைந்தது. இது இந்திய மக்களின் தனித் தன்மையாக மதிக்கப்பட்டது. பல்வேறு மதச் சமூதாயங்களில் கலாச்சார இணைப்பையும், அவைகள் ஒற்றுமையுடன் கூடிவாழ்வதின் வரலாற்று அவசியத்தையும் மத்திய அரசாங்கம் உணர்ந்து செயல்படுத்தும் பொறுப்பை ஏற்றுக் கொண்டது. காங்கிரஸ் கட்சியில் இருக்கும் பல்வேறு அரசியல் சக்திகளையும் மீறி, ‘மத சார்பற்ற தேசீயம்’ என்ற எழுச்சி காப்பாற்றப்பட்டது. இந்த நேரத்தில், தேசிய ஜனநாயக கூட்டணை ஆட்சியின் போது ஹிந்து வலது சாரிகளின் தீவிரமான கருத்தின் பாதிப்பால் சரித்திரப் பள்ளிப் பாடப் புத்தகங்கள் மாற்றி எழுதப்பட இருந்ததைக் குறிப்பிடலாம். பள்ளிகளில் கற்பிக்கப்பட வேண்டிய சரித்திர பாடங்களைப் பற்றியவைகள் மிகவும் தீவிரமாக வாதிக்கப்படும் விஷயமாகப் போய்விட்டது.  NCFSE, 2000 ஆண்டிற்குப் பிறகு – அதாவது அக்டோபர் 2002 ஆம் ஆண்டு தொடக்கத்தில், சரித்திர பாட புத்தகங்கள் ‘ஹிந்து தேசிய உணர்வுகளை’ப் பிரதிபலிக்கும் விதமாக எழுதப்பட்டன. ‘ஹிந்துக்களின் கடந்த காலம்’ இந்தியாவின் பொற்காலம் என்று புகழ்ந்தும், புத்த மதம், ஜைன மதம் ஆகியவைகளை ஹிந்து மதத்தில் ஒன்றாகச் சேர்த்துக் கொண்டும், இடைக்காலத்தில் (Marlena, 2003) ஆண்ட இஸ்லாமியர்களின் ஆட்சியைக் கொடுங்கோலாகச் சித்தரிக்கப்பட்டன. சரித்திர கல்வித் திட்டத்தில் சேர்க்கப்பட வேண்டிய பொருளடக்கத்தைத் தேர்வு செய்வதைப் பற்றியும், அவைகளின் விளக்கத்தின் தன்மைகள் பற்றியும், கொள்கைகள் மற்றும் பள்ளிப் பாடங்களை உருவாக்குவதில் அரசாங்கத்தின் நிலைகள் ஆகியவைகளில் உள்ள தொடர்புகளைப் பரிசீலனை செய்ய வேண்டியதின் அவசியம் பற்றியும் உள்ள சர்ச்சைகள் நேரிடையாக மக்கள் கவனத்திற்கு வந்தன.

தேசிய உணர்வுகளுக்கும், கல்வியின் குறிக்கோளுக்கும் உள்ள மிகவும் மெல்லியதும், நுணுக்கமானதுமான உறவுகள் பற்றியவைகள், ஐக்கிய முற்போக்குக் கூட்டணி அரசு 2005 ஆம் ஆண்டு NCF –யைக் கொண்டு  மறுபரிசீலனை செய்யப் பட்டன. முதல் முதலாக, தேசிய கல்வித்திட்ட அறிக்கை (NCF, 2005) கல்வியில் காவி வர்ணம் பூசி இருக்கிறது என்ற குற்றச் சாட்டைத் தாண்டி, சமூகம் மற்றும் கல்வி இரண்டையும் மிகவும் இணக்கமாகத் தொடர்பு படுத்தும் அளவில் ஒரு வரையறைக்குள் நேர்மையான கல்விகற்பிக்கும் ஒரு முறைக்கு ஏற்ப பள்ளியின் கல்வித் திட்டத்தை உருவாக்கினார்கள்.  

பண்புகளும், கல்விப் பாடத் திட்டங்களும்:

இந்தியாவில் ‘பண்புகள்’ என்பது பற்றிய விவாதங்கள் கல்விப் பாடத்திட்ட அறிக்கையில் ஒரு முக்கிய பங்கு வகிக்கின்றன. 50-ம் ஆண்டுகளில் உயர்நிலைக் கல்விக் குழு உருவாகிய காலத்திலிருந்து, இந்தியா சுதந்திரம் அடைவதற்கு முன்பு இருந்தே குடிமையியல் கற்பித்தலில் கவனம் செலுத்துவதன் தொடர்ச்சியாக, குடிமை இயலின் பங்கு மக்களின் ‘பண்பின் தன்மை’யினை பயிற்சிமூலம் மேம்படுத்தவும், மக்களுக்கு ‘சரியான கொள்கைகள், பழக்க வழக்கங்கள், மனப்பான்மை’ ஆகியவைகளை உண்டாக்கி அவர்களை உயர்த்த வேண்டும் என்பதாகும். (Jain, 2004: 178). மனிதப் பண்புகள் மற்றும் குணங்களை மேம்படுத்துவதை 10 வருட பள்ளிக் கல்வித் திட்டம் (1975) அவைகளைச் செயல்படுத்தும் கொள்கையாக வலியுறுத்துவது மிகவும் புதுமையான ஒன்றாக இருந்தது.

சமூக அறிவியல் ஆசிரியர்கள் மற்றும் கல்வித்திட்ட அதிகாரிகள் ஆகியவர்கள் எதிர்கொள்ளும் தலையாய பிரச்சனைகள் மற்றும் விவாதங்கள் ஆகியவைகளில் சிலவற்றைப் பற்றி சிறிய அளவில் இந்தக் கட்டுரை கொடுக்க முயன்றுள்ளது. அந்த விவாதங்கள் எதற்கும் தீர்வை இந்தக் கட்டுரை கொடுக்க முயலவில்லை. ஆனாலும், அந்த விவாதங்கள் இன்னும் தீவிரமாக விவாதிக்கப்பட வேண்டும் என்ற வேண்டுகோளை முன் மொழிந்துள்ளது. தற்போதைய உலக பொருளாதார மயமாக்கலின் பின்னணியில் சமூக அறிவியல் பாடங்கள் கற்பித்தலின் அவசியம் மிகவும் முக்கிய இடத்தை வகிக்கிறது. இந்தச் சூழ்நிலையில், தனிப்பட்ட மற்றும் தேசிய மக்களின் பிரச்சனைகள் அதிகமாக அரசியலாக்கப்படுகின்றன. இந்தக் கருத்துக்கள் ஒரு கொள்கை விவாத்த்திற்கு நேர் எதிராக இருந்து, வரையறை செய்யப்பட்ட கல்வித் திட்டங்களும், அவைகளை மதிப்பிடும் முறைகளும் திணிக்கப்பட்ட ஆளுமை மூலம் சமூக அறிவியல்களையே இல்லாமல் செய்யும் நிலை ஏற்பட வாய்ப்பாக அமைந்துள்ளது.

 

சமூக அறிவியல் என்பது மனித உறவுகள், சமூகப் பண்புகள் மற்றும் மனப்போக்குகள் ஆகியவைகளின் உள்ளார்ந்தவைகளை வளப்படுத்த குழந்தைகளுக்கு உதவும் ஒரு பாடப்புத்தகமாகப் பார்க்கப்பட்டது. (NCERT, 1975: 21).  குடிமையியல் என்பது இரண்டு கொள்கைகள் கொண்டதாகவே குறிப்பாகப் பார்க்கப்பட்டது.

ஒன்று: ஒரு சக்தி வாய்ந்த அறிவுபூர்வமான குடிஉரிமை என்ற நிலையை உருவாக்குதல்;

இரண்டு: சமூக மற்றும் அரசியல் துறைகளின் அமைப்பு மற்றும் செயல்முறைகள் ஆகியவைகளை அறிவுபூர்வமாக தெரிந்து கொள்ளுவது. (NCERT, 1975: 23).  

பிற்காலத்து கல்வித் திட்டத்து அறிக்கைகளில் வெளிப்படையாகக் குறிப்பிட்ட மாணவர்களிடம் ஏற்படுத்த வேண்டிய பண்புகளின் அவசியத்தைப் பற்றிய கருத்துக்கள் இவைகளில் குறிப்பிட்டுள்ள கொள்கைகளுக்கு முற்றிலும் மாறுபட்டு இருந்தன. தேசிய கல்வித் திட்ட சட்டம், 2000 சமூக அறிவியலைக் கற்பிக்கும் பணியினை மிகவும் தெளிவாக வெளியிட்டிருக்கிறது – “ சமூக அறிவியல் கற்பிப்பதின் மூலம் பலவகையான பண்புகளை உருவாக்க வேண்டும்.” ‘இந்தியன்’ என்ற தேசிய உணர்வு 1988 கல்வி அறிக்கையில் பேசப்பட்ட ஒன்றாகும். NCFSE, 2000 அறிக்கையில் ஹிந்துவத்துவம் என்ற கொள்கையை முன்னிருத்தும் விதமாக குறுகிய நோக்கத்தில், அந்த தேசிய உணர்வு மாற்றமடைந்து விளக்கப்பட்டது.

தேசியம் மற்றும் கல்வியின் பண்பு ஆகியவைகளைப் பற்றிய விவாதம் சமூக அறிவியல் பாடங்கள் உருவாவதில் மிகவும் முக்கிய தொடர்புகொண்டதாக இருந்தது.  சமூக அறிவியல் கற்பிப்பதில் மையமான கொள்கைகள் என்று கருதப்பட்டவைகளை சமூகம் அறிவதையும் அல்லது அந்த சமூகப் பாடங்களின் தன்மைகளையும் பற்றியது மட்டும் அல்ல. அது ஒரு பலமான தேசிய உணர்வுடன் ஒரு நம்பிக்கைக்கு பாத்திரமான குடிமகனை உருவாக்கும் பண்புகளைப் பற்றியதாகும். தேசீயம், சமூக அந்தஸ்து, ஆண்-பெண் பாகுபாடு ஆகியவைகளில் உள்ள தொடர்புகளைப் பாடப் புத்தகங்களில் விளக்கி சமீபத்திய ஆய்வுகள் முயன்றுள்ளன. (Nirantar, 2009). அரசியல் சாதனத்தில் மிகப் பரவலாகச் சொல்லப்பட்ட பண்புகளான ஒரு நேர்மையான, அமைதியான சமூகத்தை உருவாக்குதல் மற்றும் ஒரு அறிவியல் பூர்வமான சமூக விழுப்புணர்வை உண்டாக்குதல் ஆகியவைகள் ஒரு புதிய கோணத்தில் பார்க்கப்பட்டன. பாடத்திட்டங்களை புதிப்பிக்கும் முயற்சியினால் இவைகள் அனைத்தும் மிக முக்கியமான இடங்களைப் பெற்றன. (NCF, 2005).

முடிவுரை

சமூக அறிவியல் ஆசிரியர்கள் மற்றும் கல்வித்திட்ட அதிகாரிகள் ஆகியவர்கள் எதிர்கொள்ளும் தலையாய பிரச்சனைகள் மற்றும் விவாதங்கள் ஆகியவைகளில் சிலவற்றைப் பற்றி சிறிய அளவில் இந்தக் கட்டுரை கொடுக்க முயன்றுள்ளது. அந்த விவாதங்கள் எதற்கும் தீர்வை இந்தக் கட்டுரை கொடுக்க முயலவில்லை. ஆனாலும், அந்த விவாதங்கள் இன்னும் தீவிரமாக விவாதிக்கப்பட வேண்டும் என்ற வேண்டுகோளை முன் மொழிந்துள்ளது. தற்போதைய உலக பொருளாதார மயமாக்கலின் பின்னணியில் சமூக அறிவியல் பாடங்கள் கற்பித்தலின் அவசியம் மிகவும் முக்கிய இடத்தை வகிக்கிறது. இந்தச் சூழ்நிலையில், தனிப்பட்ட மற்றும் தேசிய மக்களின் பிரச்சனைகள் அதிகமாக அரசியலாக்கப்படுகின்றன. இந்தக் கருத்துக்கள் ஒரு கொள்கை விவாதத்திற்கு நேர் எதிராக இருந்து, வரையறை செய்யப்பட்ட கல்வித் திட்டங்களும், அவைகளை மதிப்பிடும் முறைகளும் திணிக்கப்பட்ட ஆளுமை மூலம் சமூக அறிவியல்களே இல்லாமல் செய்யும் நிலை ஏற்பட வாய்ப்பாக அமைந்துள்ளது. இந்த இக்கட்டான நேரத்தில், NCERT மூலம் வெளியிடப்பட்ட சமூக அறிவியல் பாடப் புத்தகங்கள் – நடுத்தர, மத்திய மற்றும் உயர் நிலைப் பள்ளிகளுக்கான பாடப்புத்தகங்கள் – சிறந்த முறையில் எழுதி வெளிவந்ததை நாம் பார்க்க முடிந்தது. இந்தச் சமயத்தில் ஒன்றைச் சொல்வது பொருத்தமாக இருக்கும். குடிமையியல் என்ற பாடத்தை மாற்றி அமைத்த - சமூகம் மற்றும் அரசியல் வாழ்க்கை என்பதைப் பற்றிய பாடங்களை – முக்கியமாக நடுத்தரப் பள்ளிக்களுக்கான பாடப்புத்தகங்களை - உருவாக்க உதவிய விதிகள், 30 வருட ஏகலைவா என்ற நிறுவனம் பயன்படுத்தி வந்த கல்வித் திட்ட வடிவமும், பாடப்புத்தகங்களும் தான் என்றால் மிகையாகாது.  

மரபு வழியில் சமூக அறிவியலைக் கற்பிக்கும் பொழுது, சமூகத்தைப் பற்றியும், அந்தக் காலத்தைப் பற்றியும் குழந்தை வாழ்ந்து கொண்டிருக்கும் உண்மை நிலையைச் சாராமல் கற்பிப்பது அவசியமாக வலியுறுத்தப்பட்டது. சமூக உலகத்தைப் பற்றிய ஏகலைவா, NCERT பாடப்புத்தகங்களைப் படிப்பது எதையும் ஒப்பிட முடியாத அதி அற்புதமான அனுபவமாக இருந்தது. அவைகளைப் படிப்பது, படிப்பவர்களின் சொந்த சமூக அனுபவங்களையே மீண்டும் திரும்பத் திரும்ப நினைவு கூறும் ஒரு செயலாகவும், அவைகளைப் பற்றி ஆழ்ந்து தெரிய உதவும் பொருளாகவும் இருந்தன. பாடத்திட்டத்திற்கும், படிக்கும் குழந்தைக்கும் இடையே எழும்  மாறுபட்ட அபிப்பிராயங்களைப் பல வழிகளில் தீர்க்கும் விதத்தில் சமூகப் பாடப் புத்தகங்கள் உள்ளன. பாடப் பொருள்களை பொருத்தமான வளர்ச்சிப் பாதையில் ஒழுங்குபடுத்துவது, பொருள் புரிந்து கொள்ள ஒரு விவாத வழியினை படிப்பவர்களைக் கடைப்பிட்க்கச் சொல்வது ஆகியவைகளால்,  பலவிதமான வலுவான பிரச்சனைகளை எல்லாம் ஒன்றாக எதிர்கொள்ள முடிந்தன. புதிய பாடப்புத்தகங்களின் பெரிய பலம் என்ன வென்றால், சமூக அறிவியல் உண்மைகளை எல்லாம் சமூக விவாதமாக மாற்றியதாகும். ஒரு விதியினைப் பற்றி பல மாறுபட்ட கருத்துக்களைக் கொடுப்பது, பொதுவான அனுபவத்தை நேரிடையான அனுபவங்களுடன் ஒப்பிடல், அறிதலில் தெளிவு பெற செய்முறைப் பயிற்சியினைப் பயன்படுத்தல் ஆகியவைகளால் இந்த மாற்றங்கள் நிகழ்ந்தன. ஆசிரியரின் சுதந்திரத்தில் தலையிடாமல், பயனுள்ள கற்பிக்கும் முறைகளும், கருத்துக்களும்  பாடப்புத்தகங்களில் இடம்பெற்றன. இவைகள் படிப்பவர்களை பிரச்சனைகள் மற்றும் கருத்துக்கள் ஆகியவைகளைப் பற்றி திறந்த மனத்துடன் எதிர்கொள்ள வாய்ப்பளித்தன. இவைகள் அவர்களது வாழ்வுடன் ஏதோ ஒரு வகையில் சிறிது தொடர்பு கொண்டிருக்கக் கூடும். இருப்பினும், அவைகள் பரந்த சமூக உண்மையின் எல்லைக்குள் படிப்படியாக அர்த்தம் பெறும்.

அடிக் குறிப்புகள் –

1. Also known as the Kothari Commission Report

2. Cited in Goel and Sharma (1987)

3. The Plowden report noted that ‘children’s learning does not fi t into subject categories’ (DES, 1967: 203) cited in Penelope Harnett (2004)

4. The Curriculum for the Ten-Year School: A Framework (NCERT, 1975) recommended that the social sciences be ‘taught as a part of the study of the environment in classes I and II and as the independent subject of social studies in subsequent classes’. While Environmental studies ‘will include both natural and social environment in classes I and II, it would be more appropriate to use the term “social studies” rather than social sciences at the primary stage since it represents a broad and composite instructional area’ (p. 20)

5. See SAHMAT Publications: Against Communalisation of Education (2002), Saffron Agenda in Education: An Expose (2001) and The Assault on History (2000) for a critique of the NCSE, 2000, on the issue of communalizing; Digantar (2007), for a critical review of Rajasthan textbooks. 

 பார்வை நூல்கள் –

1. Chalam, K. S. (2002). ‘Rethinking Social Sciences’. In Economic and Political Weekly Commentary. 9–15 March, 2002: 921–922

2. Digantar. (2007). Various articles in Shiksha Vimarsh: Shaishik Chintan Avam Samvad Ki Patrika. January–February. Jaipur: Digantar

3. Dunn, A. W. (1916). The Social Studies in Secondary Education. Report of the Committee on Social Studies. Commission on the Reorganization of Secondary Education. Washington. DC: National Education Association

4. Evans, R. W. (2004). The Social Science Wars: What Should We Teach the Children? New York: Teachers College Press

5. Hobsbawm, E. (1992). Nations and Nationalism Since 1780: Program, Myth, Reality. Cambridge: Cambridge University Press

6. Giroux, H. (1981). Ideology, Culture and the Process of Schooling. London: The Falmer Press

7. Goel, B. S. & Sharma, J. D. (1987). A Study of the Evolution of The Textbook. New Delhi: NCERT

8. Government of India. (1953). Secondary Education Commission Report. (1952-53). New Delhi: Ministry of Education

9. Government of India. (1966). Education and National Development. Report of the Education Commission. (1964–66). New Delhi: Ministry of Education

10. Hunt, F. J. (Ed.). (1971). Social Science and the School Curriculum: A Report on the Monash Project. Sydney, Australia: Angus and Robertson

11. Hunt, M. P. & Metcalf, L. E. (1955 & 1968). Teaching High School Social Studies: Problems in Refl ective Thinking and Social Understanding. New York: Harper and Row

12. Jacoby, R. (1975). Social Amnesia. New York: Beacon Press

13. Jain, M. (2004). ‘Civics, Citizens and Human Rights Civics Discourse in India’. In Contemporary Education Dialogue. 1(2): 165–198

14. Kumar, K. (2001). Prejudice and Pride: School Histories of the Freedom Struggle in India and Pakistan. New Delhi: Penguin Books India (p) Ltd

15. Lawton, D. (1981). ‘Foundations for the Social Studies’ , In Mehlinger, H. D. (Ed.). UNESCO Handbook for the Teaching of Social Studies. pp. 36–58. London: Croom Helm

16. Leming, J. (2003). ‘Ignorant Activists: Social Change, “Higher Order Thinking,” and the Failure of Social Studies’, in Leming, J., Ellington, L. and Porter, K. (Eds.). Where Did Social Studies Go Wrong? pp. 124–142. Washington, DC: Thomas B. Fordham Foundation

17. Marlena, A. (2003). ‘The Politics of Portrayal: A Study of the Changing Depictions of Religious Communities and Practices in Indian History Textbooks’. MA Dissertation: Oxford

18. Menon, N. (2010). History, Truth and Nation: Contemporary Debates on Education in India in Vinayak, A. & Bhargava, R. (Eds.). Understanding

பூனம் பாத்ரா என்பவர் டெல்லி சர்வகலாசாலையின் பேராசிரியராக இருக்கிறார். அதன் மத்திய கல்விக் கழகத்தின், ஆரம்ப மற்றும் சமூக கல்விக்கான டெல்லி சர்வகலாசாலையின் மெளலான ஆசாத் மையத்தில் ஆரம்பக்கல்விப் பேராசிரியராவார். பேராசிரியரான அவரது முக்கிய பாடப் பணியின் மையக்கருத்துக்களில் இவைகள் அடங்கும் -   கல்வியில் மக்கள் கொள்கை, ஆரம்பக் கல்விப் பாடத்திட்டம் மற்றும் கல்வி கற்பிக்கும் பயிற்சி, ஆசிரியர் பயிற்சி, கல்வி மற்றும் பால்பாகுபாடு பற்றிய ஆய்வும், சமூக உளவியலும் அதன் வளர்ச்சியும். பள்ளிகளில் சமூக அறிவியல் படிப்பு என்ற தலைப்பில் உள்ள கட்டுரைகளை அவர் பிழைதிருத்திச் சரிபார்த்திருக்கிறார். தற்பொழுது, ஆசிரியர் கல்வி மற்றும் சமூக மாற்றம் என்பதைப் பற்றிய ஆய்வை ஜவஹர்லால் நேரு ஆய்வாளராகத் தொடர்ந்து செய்து கொண்டிருக்கிறார்.

அன்னாரைத் தொடர்பு கொள்ள உதவும் மின் அஞ்சல் –

batrapoonam@yahoo.com

 

18587 registered users
7253 resources