பள்ளிகளில் சமூக அறிவியல் பாடத்தை மதிப்பிடல் – எங்களது அனுபவங்கள், பரிசோதனைகள் மற்றும் கற்றல்கள்

‘ ஏகலைவா ’ என்ற அரசு சேரா நிருவனம், 1986 வருடத்திலிருந்து 2002 வருடம் வரையில் நடுநிலைப்பள்ளிகளில் சமூக அறிவியல் கல்வி கற்பிப்பதைச் சிறப்பிக்க புதிய சோதனை முயற்சிகளை மேற்கொண்டார்கள். மாநில கல்விப் பாடத்திட்டத்தைத்தினை மனத்தில் கொண்டு, புதிய பாடப்புத்தகங்களை உருவாக்கி, அவைகளை மத்திய பிரதேச மாநிலத்தில் இருக்கும் எட்டு நடுநிலைப்பள்ளிகளில் இந்த புது மாதிரியான மாற்றி அமைக்கப்பட்ட பாடங்களை மாணவர்களுக்குக் கற்றுக் கொடுப்பதற்கு தனியாக பயிற்சி அளிக்கப்பட்ட அரசாங்க ஆசிரியர்களின் உதவியால், பரிட்சார்த்தமாக செயல்படுத்தப் பட்டன.

இந்த பரிச்சார்த்தத் திட்டம் செயல்பட்ட காரணத்தால், சமூக அறிவியல் பாட நூல் திட்ட்த்தின் பொருளடக்கம் மற்றும் அமைப்புகள் ஆசிரியர்களிடம் தொடர்ந்து விவாதிக்கும் விஷயமாகி தொடர்ந்து நடைபெற்றது. இந்த புதிய பாடப்புத்தகங்களைப் படித்த மாணவர்களிடமிருந்து அவர்களின் அறிதலும், திறனும் எந்த அளவுக்கு மேம்படுவது எதிர்பார்க்கப்படலாம் என்ற கோள்விகள் எழுப்ப்பட்டன. இதன் காரணமாக, புதிய முறை பாடங்கள், கற்பிக்கும் முறைகள் ஆகியவைகளால் கருத்துக்களை அறிவதில் தெளிவும், திறன் மேம்படுதலும் எதிர்பார்த்த அளவில் அடையைப் பெற்றார்களா என்பதை கணித்து, மதிப்பிடுவது எப்படி என்பதைப் பற்றிய விவாத்த்திற்கு இது வழிகோலியது.

இந்தக் கட்டுரையில், பள்ளிகளில் சமூக அறிவியல் பாடத்தினைக் கற்பிப்பதை மதிப்பிடல், கற்பிக்கும் முறையில் மாற்றம் ஆகியவைகளில் எங்களது சில அனுபவங்களைப் பற்றி விவாதிக்கப் போகிறோம்.

பள்ளிகளில் சமூக அறிவியலைக் கற்பிப்பதன் குறிக்கோள்கள்

பல வருடங்களுக்கு முன்பே, சமுக அறிவியல் பாடம் என்பது பயனற்றதும், ஆர்வத்தைக் குலைக்கும் தன்மை கொண்டது என்ற ஒரு தோற்றத்தினால் அவதிப்பட்டது.  இதனால், அந்தப் பாடத்தைக் கற்பிக்கும் முறையினை மேம்படுத்தும் சோதனையை மும்முரமாக ஆரம்பிப்பதற்கு நாங்கள் மிகவும் வீரத்துடன் செயல்பட்டோம். அதற்கு நாங்கள் எடுத்து வைத்த முதல் அடி  தற்போது பயன்படுத்தப்படும் பாடபுத்தகங்களை நாங்கள் ஆராயப் புகுந்ததுதான். நாங்கள் எதிர்பார்த்தபடியே, பாடப்புத்தகங்கள் தகவல்களால் நிரம்பி வழிவதையும், அந்தத் தகவல்கள் தெளிவில்லாமல், மேலெழுந்த வாரியாக கொடுக்கப்பட்டிருப்பதையும் கண்டுபிடித்தோம். பாடப்புத்தகங்களில் பல அறிவியல் செய்திகளின் குறிப்புகளை மட்டும் மாணவர்களுக்குத் தெரிவிப்பது தான் சிறந்தது என்று பாடப் புத்தகங்களை உருவாக்குபவர்கள் கருதினார்கள். இதன் காரணமாக, மேல் வகுப்புகளின் பாடத்தில் மிகவும் அதிகமான ஆழ்ந்த தகவல்கள் இடம்பெறும் படி விட்டு விட்டார்கள்.    

இந்தச் சமயத்தில், பள்ளிகளில் சமூக அறிவியலைக் கற்பிப்பதைப் பற்றி சில அர்த்த புஷ்டியுள்ள கருத்துக்களைச் சொன்ன அமெரிக்க தத்துவ மேதை ஜான் டெவே என்பவரை நினைக்கிறேன். அவர் சொன்ன கருத்துக்கள் நமக்கு ஒரு தெளிவை ஏற்படுத்தும்.

“   உலகத்து நேரடித் தொடர்பினால் நமது மனது நிரம்பி வழிவதைப் போல், குறிப்பிட்ட பாடங்களான புவியியல், கணிதம், இலக்கணம் ஆகிய மற்ற வகையான நேரடித் தொடர்பினால் குழந்தையின் மனத்தில் பதியவைப்பது கற்பித்தலின் எல்லாத் தேவைகளையும் பூர்த்தி செய்வதாக நினைக்கப் படுகின்றன. இந்தத் தொகுப்பட்ட கருத்துக் கோர்வைகள் எல்லாம் கடந்த கால சமூக வாழ்விலிருந்து எழுதப்பட்டவைகள் மட்டும் தான் என்பது கவனத்தில் கொள்ளப்படுவதில்லை. அத்துடன், அவைகள், சமூகத் தேவைகளுக்கான பதில்களின் பிரதிநிதியாகவும், சமூகச் சூழ்நிலைகளால் எழுபவைகளாகவும் இருக்கின்றன. குழந்தையின் வாழ்வில் முழு அர்த்தமும் அதன் முழு வேண்டுகோள்களும் நிறைவேற வெண்டுமெனில், பாடங்களைப் படிப்பிக்கும் பொழுது  வெறும் வெளியே படிக்கும் பாடங்களாக அவைகளைக் கருதாமல், சமூக வாழ்வுடன் அவைகளைத் தொடர்புபடுத்திக் கொண்டு செயல்படுவது அவசியம் என்பது மறக்கப்படுகின்றன. ” (டெவெ, 2008, பக்கம் 80-81).

இது எப்படி நடைமுறைப்படுத்த முடியும்? இதற்கு அமெரிக்க வரலாற்றைக் கற்பிப்பதிப்பதிலிருந்து ஒரு உதாரணத்தை அவர் மேற்கோள் காட்டுகிறார்.

அதன் விவரம் :  “  இந்த வழியில், அதிகமான அளவில் விளக்கங்கள் - அதாவது சுற்றுவட்டாரங்களைப் பற்றிய நுணுக்கமான விவரங்கள், கருவிகள், துணி, வீட்டுப் பாத்திரங்கள்,  உணவுப் பண்டங்கள், தினசரி வாழ்க்கை முறைகள் ஆகியவைகள் கொடுக்கப்படும். ஆகையால், இந்தப் பொருட்களைக் கொண்டு வாழ்க்கையை அறிந்து கொள்வார்களே அன்றி அவைகளை வெறும் வரலாற்றுத் தகவல்களாகக் கருத மாட்டார்கள். இந்த வழியில், சமூக வளர்ச்சிகளும், முடிவுகளும் உண்மை வடிவங்களாகின்றன. அத்துடன், படித்த சமூக வாழ்வைப் பற்றி குழந்தை சொந்தமாகவும், ஆர்வமாகவும் தன்னை இணைத்து, கடந்த கால வாழ்வின் குணங்களில் எதிர்பாராத விதமாக ஒரு அறிவு பூர்வமான நேசம் ஏற்படுகிறது. இதனால், அந்தக் குழந்தை பிரச்சனைகளின் விளிம்பில் தன்னை நிறுத்தி, அவைகளை எதிர்க்கொண்டு, அவைகளைத் திரும்பவும் நன்கு அறியும் நிலைக்குத் தள்ளப்படுகிறது.”        ( டெவெ பக்கம் – 87)                                                                                               

கல்வி முறையில் ‘  வெளிச் சான்றுகள் ’ மாணவர்களுக்குத் தெரிவிப்பது நேரிடையாக அறிவை அளிப்பதாக பொதுவாக அமைவதில்லை. அவைகளின் சுருக்கமான விளக்கங்கள் குழந்தைகளுக்குப் புரிவதில்லை. அதனால் அவர்களால் அறிய முடியாத நிலையில், அவர்கள் மனப்பாடம் செய்து விடுகிறார்கள். சொல்லிக் கொடுக்கப்படும் கருத்துக்களைக் குழந்தைகள் புரிந்து கொள்ள உதவியும், ஊக்கப்படுத்தியும் ஆசிரியர்கள் செயல்பட வேண்டும் என்று நாம் விரும்பினால், பிறகு பாடப் புத்தகங்கள் மட்டும் தான் அவர்களின் முயற்சியில் வெற்றி பெற மிகவும் உதவிகரமாக இருக்கும். ஆனால், பாடப்புத்தகங்களே ஒரு தொகுப்பு முறையில் எழுதப்படும் பொழுது, கடினமான கருத்துக்களையும், வடிவமற்ற பொருள்களின் தன்மைகளையும் அறிந்து கொள்வதற்கு அவைகள் எந்த வகையான சந்தர்ப்பமும் கொடுப்பதில்லை. பிறகு, கற்பவர்களுக்கு மனப்பாடம் செய்வதைத் தவிர வேறு எந்த மாற்று வழியும் இல்லை. அதை விடுத்தால், அவர்கள் மோசமான வழிகாட்டு உரைகளை நம்பும் நிலைக்குத் தள்ளப்படுகிறார்கள்.

வரலாறு

1.       சமூக வாழ்வில் ஏற்படும் மாற்றங்கள், தொடர்புகள் ஆகியவைகளைக் கண்டுபிடித்தல். காலத்தால் மாற்றமடைந்தவகைகளை அடையாளம் காணல் மற்றும் காலத்தால் மாறாதவைகள் என்ன என்பதை அறிதல்.  

2.       மாறுபட்ட சமூக வாழ்வுகளில் அவைகளுக்குள் காணப்படும் தொடர்புகள் மற்றும் அந்தத் தொடர்புகளுக்கான காரணங்களை அடையாளம் காணல்.

3.       இன்றைய சமூக வாழ்வில் கடந்த காலத்தின் வாழும் முறையால் ஏற்பட்ட தாக்கம் மற்றும் முத்திரை பதித்தல் ஆகியவைகளை ஒப்புக்கொண்டு அறிதல்.

4.       ஒருவர் வாழ்ந்த காலத்தில் நடந்த சம்பவங்களின வரம்பிற்குள் சமூகம்-சமூக முறைகள் ஆகியவைகளில் தனிப்பட்டவரின் பொறுப்பை அறிந்து கொள்ளல்.

5.       கடந்த கால நிகழ்வுகளின் தகவல்களின் ஆதரத்தின் தன்மைகள் மற்றும் அந்த தகவல்கள் எடுக்கப்பட்ட முறைகள் ஆகியவைகளை அறிதல்.

6.       சமநிலையோடு, எந்தவிதமான பட்சபாதமும் இல்லாமல், பகுத்தறியும் நோக்கத்துடன் கடந்த கால நிகழ்வுகளைப் பற்றி நினைத்தல்.

குடிமையியல்

1.       அரசியல் நிர்வாகம், பொருளாதார அமைப்புகள் –முறைகள் ஆகியவைகளின் ஆதாரக் கொள்கைகளை அறிதல்.

2.       அவைகளின் நிர்வாக அமைப்புகள் பற்றிய தீர்க்கமான உண்மையான நிலைகள்.

3.       இந்த அமைப்புகளில் கடைப்பிடிக்கப்படும் விதிகள் – கட்டுப்பாடுகள் ஆகியவைகளை இன்றைய சூழ்நிலையுடன் ஒப்பிடல். அதன் மூலம், அவைகளின் நன்மை தீமைகளை அடையாளம் காணல்.

4.       அரசின் பொருளாதாரக் கொள்கைகள், சமூதாயத்தில் அவைகளின் தாக்கங்கள் மற்றும் பொருளாதார முன்னேற்றத்திற்கு மாற்று வழிகள் ஆகியவைகளில் பொதிந்துள்ள அடிப்படை அல்லது பின்னணி ஆகியவைகளை அறிதல்.

5.       குடிமக்கள் முக்கியமாகச் செய்யவேண்டிய செல்வாக்கைப் பயன்படுத்துவதில் விழுப்புணர்வை உண்டாக்குதல். 

புவியியல்

1.       உலகத்தில் வெவ்வேறு இடங்களில் வாழும் மக்களைப் பற்றிய ஒரு தெளிவான உருவத்தை வெளிப்படுத்தல்.

2.       மனிதனுக்கும், இயற்கைக்கும் உள்ள தொடர்பு, பல்வேறு இடங்களில் வாழும் மக்களின் வாழ்வில் காணப்படும் வேற்றுமைக்கான காரணங்கள் ஆகியவைகளைப் பற்றி அறிதல்.

3.       வட்டார புவியியலிலிருந்து திட்டவட்டமான உதாரணங்கள்-ஆதாரங்களின் அடிப்படையில் புவியல் இடங்களின் முக்கிய குணங்களை அறிதல்.

4.       உள்ளூர் புவியலின் பல அம்சங்களை ஆராய்தல்.

5.       காலத்தால் ஏற்படும் மாற்றங்களில் மனிதன்-இயற்கை ஆகிவகைகளில் காணப்படும் உறவுகளை அறிதல்.

6.       புவியலைப் படிப்பதற்கும், பார்ப்பதற்கும் உண்டான அடிப்படைத் திறனை வளர்த்தல். படம் வரைதல், வரைபடங்களை உபயோகித்தல், வரைக்கட்டங்கள், விளக்கப்படங்கள், போட்டாக்கள், விவரக் கட்டங்கள் ஆகியவைகள் இதில் அடங்கும்.  

பாடப் புத்தகத்தின் அமைப்பு

மேலே குறிப்பிடபட்ட குறிக்கோள்களை மனத்தில் கொண்டு, எந்த வகையான பாடப் புத்தகங்கள் எழுதப்பட வேண்டும் என்பதையும், அவைகளின் உள்ளூர் தேவைகள் என்ன என்பதையும் தெரிந்து கொள்ள வேண்டும்.

நமது அடுத்த கேள்வி இது தான். ‘ இந்த அளவு  ’ வரலாறு – குடிமையியல்- புவியியல் பாடங்களைக் கற்பிக்க வேண்டும் என்ற ஒரு வரையறையால் கட்டுண்டு நாம் இருக்க்க் கூடாது என்று நாங்கள் திடமாக நினைக்கிறோம். சமூக விளைவுகள், மாற்றங்கள் ஆகியவைகளை நன்கு தெரிவதற்குக் குழந்தைகளுக்கு உதவியாக இருக்கும் விதத்தில் பாட நூல் தலைப்புகள் தேர்வு செய்யப்படவேண்டும் என்பது வழிகாட்டுக் கொள்கையாக இருக்க வேண்டும். பாடப் புத்தக வாக்கியங்கள் கற்பவர்களின் மொழி அறிவுக்குத் தகுந்த அளவில் இருக்கும்படிப் நாம் பார்த்துக் கொள்ள முயல வேண்டும்.

சிறுவயதுக் குழந்தைகள் பொதுவாக மனத்தால் மட்டும் தெரிபவைகளை அல்லது வரையறைக் கலைச் சொற்கள் ஆகியவைகளை அறிவது கடினம். அவர்களது மனத்தில் எழும் எண்ண ஓட்டங்கள் ஒரு கருத்து அல்லது ஒரு சம்பவம் ஆகியவைகளின் வழிகாட்டுதலிலே நிகழ்கின்றன. அவர்கள் கண்ணால் பார்காத மனத்தில் எழும் கருதுப் படிவங்களைப் புரிந்து கொள்ள வேண்டும் என்றால், ஒரு உண்மையான நிகழ்வினை உருவாக்குவது முதல் தேவையாகும். பிறகு, அந்த நிகழ்வுகளைப் பற்றிய விவாதங்கள் மற்றும் விரிவான விளக்கங்கள் மூலமாக அந்தக் கருத்துப் படிவங்கள் வெளிவரவேண்டும்.

உதாரணமாக, ஒரு அத்தியாயத்தில், தொழில் வேலை என்ற தலைப்பைப் பற்றி, தொழில்கள் எப்படி நிர்வகிக்கப்படுகின்றன என்பதைப் பற்றி நாம் விவாதிக்கிறோம். பாரம்பரிய முறையில், தொழில் நிர்வாகத்தின் பலவிதமான கலைச் சொற்களின் வரையறைகளைத் தெரிவிப்பது நடைமுறை வழியாகும். உதாரணம்: ஒரு குடிசைத் தொழில் என்றால் ....

இப்படி குடிசைத் தொழில் பற்றி விளக்காமல், கிராமத் தொழில், சின்னச் சின்ன வேலைகள், சிறு உற்பத்தி செய்யும் தொழில் ஆகிய பதங்களுக்கு  பொருத்தமான உதாரணங்களை கொடுத்து நாங்கள் விளக்குவோம். ஒவ்வொரு உதாரணமும் பல வழிகளின் விவரமான விளக்கங்களுடன் ஆழமாக ஆராயப்படும். அதைத் தொடர்ந்து, தொழில் நிறுவனங்களின் பல மாறுபட்ட அமைப்புகளை ஒப்பிட்டு ஆராய்வது நடைபெறும். இதனால், குழந்தைகளுக்கு சில பொதுவான முடிவுகளுக்கு வர உதவியாக இருந்து, அதன் மூலம் கருத்துக்கள் மேலும் விரிவடையும்.

சமூக அறிவியலின் மூன்று அங்கங்களான – வரலாறு, புவியியல், குடிமையியல் ஆகியவைகளில் கதை சொல்லும் பாணியையும் நாங்கள் பயன்படுதுவோம். கதைகள் கேட்பதை குழந்தைகள் விரும்புவார்கள். கதைகள் பாடப்புத்தகங்களை மிகவும் அழகாக்கி, படிப்பதற்கும் சுலபமாக ஆக்கிவிடுகின்றன. ஆனால், நாங்கள் பாடப்புத்தகங்களில் சேர்க்கும் கதைகள் ஒரு கல்வியின் பயனையும் நிறைவேற்றுகின்றன. சில பொதுவான கணிப்புகளை குழந்தைகள் சுலபமாக அறிவதற்காகக் குழந்தைகளின் மனத்தில் திடப்பொருளான உருவங்கள் அல்லது பொருள்களை உருவாக்குவதற்கு அவைகள் பயன்பட வேண்டியவைகளாகும்.

கதையின் சுவரஸ்யத்தில் குழந்தைகள் மூழ்கிவிடாமல் தடுப்பதற்கும், முக்கியமான பொதுவான கருத்துக்களை தவறவிடாமல் இருப்பதற்கும், கதைகளுக்கு இடையில், நாங்கள் தொடராக பல கேள்விகள் கேட்டு, குழந்தைகளின் கவனத்தை கருத்து மற்றும் பொதுவான குணாதிசயங்களை அவர்களுக்கு அவ்வப்போது நினைவூட்டிக் கொண்டிருப்போம். இவைகள் குழந்தைகளை யோசிக்கும் படித் தூண்டும். ஆசிரியர்கள் மற்றும் மாணவர்கள் ஆகிய இருவரிடத்திலும், ஒரு ஆர்வத்தை ஏற்படுத்துவதில் இது ஒரு சிறந்த வெற்றிகரமான யுக்தி என்பதை நாங்கள் கண்டுகொண்டோம்.

உரைநடைகளுடன் இணைந்து பின்னப்பட்ட படங்கள், வரைபடங்கள் ஆகியவைகளையும் மிகவும் அதிகமாக நாங்கள் பயன்படுத்தினோம். இங்கேயும், பாட்த்தில் ஊடே கேள்விகளை நுழைத்து, குழந்தைகளின் கவனத்தை இந்தப் படங்களில் திருப்பி, ஏன் எதற்கு இவைகள் கொடுக்கப்பட்டுள்ளன என்பதை அவர்கள் தெரிய உதவி செய்தோம்.

பயிற்சி வழிக்கல்வி சமூக அறிவியலில் இயலுமா ?

கருத்துக்களை அனைவரும் ஒத்துக்கொள்ளும் வழியில் குழந்தைகளுக்கு உதவ பயிற்சிகளைப் பயன்படுத்தும் கொள்கை கல்விக் கொள்கையில் ஓரளவுக்கு மிகவும் கடைப்பிடிக்கப்படுகிறது. பலவகையான பரிசோதனைகளுக்குப் பிறகு, மூன்று பெரிய பயிற்சிகள் சமூக அறிவியல் வகுப்புகளில் எளிய ஆனால், திறம்பட்ட முறைகளில் செயல்படுத்த முடியும் என்பதை நாங்கள் கண்டுபிடித்துள்ளோம்.

1.பாடத்தின் இடையில் கேள்விகளைப் புகுத்தல்:  பள்ளிகளில் பொதுவாகக் கடைப்பிடிக்கும் வழி பாடத்தை முதலிருந்து கடைசி வரை படிப்பதாகும். ஆனால், நாங்கள் பாடத்தை பலவிதமான கேள்விகளாக உருவாக்கி வகுப்பில் அறிமுகம் செய்தோம்; அந்தக் கேள்விகளில் சில - குழந்தைகளுக்கு அறிய உதவியும், வேறு சில கடினமான உரைகளைப் புரியவும், இன்னும் சில வரைபடங்கள், வரிப்படங்கள், விளக்கப் படங்கள் ஆகியவைகளிலிருந்து தகவல்களைப் பெறவும், மற்றவைகள் பதில்களை அறிவதற்கு அவர்களுக்குள்ளேயே விவாதித்து அறியும் கருதுப் படிவங்களாகவும் உருவாக்கினோம். அந்தக் கேள்விகளில், ஒப்புநோக்கும் கேள்விகளும் இடம்பெற்றனஅதாவது இரண்டு சம்பவங்களுக்குள் இருக்கும் வேற்றுமைகளை சுட்டிக் காட்டுதல் அல்லது இரண்டு வேறு வேறான காலங்களில் நடந்தவைகளில் உள்ள மாறுதல்களை இனம் காணுதல் ஆகியவைகளைக் குறிக்கும். இத்தகைய கேள்விகள் ஆசிரியர்மாணவர்களிடையே விவாதங்களை ஊக்கிவித்து, அதன் மூலம் பதில்களைக் கண்டுபிடிக்க வகை செய்வதாகும். இந்த முறையில், பாடத்தை நன்கு அறிவதுடன், நன்கு தேர்சி பெறுவதைத் தவிர குழந்தைகளுக்கு வேறு வழியில்லை என்ற நிலை உருவாகும்.

2.       குழந்தைகளின் அனுபவங்கள் மற்றும் அறிவைப் பயன்படுத்தல்: குழந்தைகள் அவர்கள் வாழும் சமூகத்தைக் கவனித்து, அவர்களது அன்றாட அனுபவங்களைப் பார்க்கும் பொழுது, 10 முதல் 15 வரை வயதுள்ள குழந்தைகள் அறிவுக் களஞ்சியங்களாக இருக்கிறார்கள். ஆனால் கற்பதற்கு ஒரு உபயோகமானதும், பயிற்சிக்கு மிகவும் பயன்படும் சக்தி உள்ள சாதனம் இந்த அறிவுக் களஞ்சியங்கள் என்பதை சமூக அறிவியலைக் கற்பிக்கும் பொழுது பொதுவாக கவனிக்காமல் இருந்து விடுகிறார்கள். பாடத்திலிருந்து நாங்கள் கேட்ட பல கேள்விகள் மாணவர்களின் அனுபவமான இந்த அறிவுப் பெட்டகத்திலிப்பவைகளிருந்து எடுக்கப்பட்டு, அவைகளை பாடத்தின் பொருளுடன் தொடர்பு படுத்துகிறோம்.

3.       பாடப் புத்தகத்தை நன்கு பயன்படுத்திப் பயிற்சிகள்: எழுத்துக்களின் வழியாக ஒருவர் உரையாடி, அறியும் திறமைகள் மிகவும் முக்கியமான ஒன்றாகும். இதற்குக் காரணம், கலாச்சாரங்கள், நிர்வாகங்கள், சமூகங்கள், இடங்கள், காலங்கள் ஆகியவைகளை அனுப்பவங்கள் மூலமாக நேரடியாக எழுத்தறிவு இல்லாவிடில் அறியமுடியாது. அவைகளைப் பற்றி படித்து அல்லது காதால் அவர்களைப் பற்றிச் ஒருவர் சொல்வதைக் கேட்டுத்தான் அறியமுடியும்.

ஒவ்வொரு அத்தியாயத்திற்கு பல மாறுபட்ட வழிப்பயிற்சிகளைப் புகுத்தி குழந்தைகளின் எழுதும் திறமைகளை நாங்கள் மேம்படுத்த முயன்றோம். நாங்கள் நடத்திய தேர்வுகளின் மூலம் இத்தகைய திறமைகளைக் குழந்தைகள் பெற்றுவிட்டார்களா என்பதை மதிப்பிடவும் நாங்கள் செய்தோம்.

இந்தச் சமயத்தில், நாங்கள் புத்தகத்தின் துணையுடன் எழுதும் தேர்வுகளை செயல்படுத்தினோம். பாடப்புத்தகத்திலுள்ளவைகளை ஒரு குழந்தை மனப்பாடம் செய்யும் திறனை சோதிப்பது எங்கள் நோக்கம் இல்லை என்பதில் நாங்கள் எங்கள் மனத்தில் மிகவும் தெளிவாக இருந்தோம். பாடப்புத்தகத்தை சாமர்த்தியமாகப் பயன்படுத்தி, அதை அறிந்து, சிந்திக்கும் திறமை குழந்தைகளுக்கு இருக்கிறதா என்பதைச் சோதிக்க வேண்டும் என்பதை நாங்கள் விரும்பியது தான் இதற்குக் காரணம். நாங்கள் உருவாக்கிய மதிப்பிட்டு முறை இந்தத் திறமைகளை மதிப்பிடும் நோக்கதுடன் அமைக்கப்பட்டிருக்கிறது.

மாணவர்களை மதிப்பிடல்: பாடபுத்தகத்தின் துணையுடன் எழுதும் தேர்வுகள்

பாடபுத்தகங்களின் துணையுடன் தேர்வு முறையில் மதிப்பிடல் என்பது சமூக அறிவியல் பாடங்களுக்கு மிகவும் அவசியமான ஒன்றாகும். ஏனென்றால், ஒரு மாணவன் எவ்வளவு தகவல்களை ஒரு குறிப்பிட்ட தலைப்பில் ‘விழுங்கினான்’ என்பதை மதிப்பிடுவது ஒரு அர்த்தமற்றதாகும். அத்தகைய தகவல்களின் சுமைகளுக்கு ஒரு அளவே கிடையாது. ஒரு பாடத்தில் உள்ள அனைத்துத் தகவல்களையும் கொடுக்க வேண்டும் என்று எந்த பாட நூல் திட்டமும் எதிர்பார்க்காது. அத்துடன் அந்தத் தகவல்கள் அனைத்தையும் குழந்தைகள் ஞாபகம் வைத்திருக்க வேண்டும் என்பதும் முடியாத ஒன்றாகும். குழந்தைகள் மனத்தில் வைத்துள்ள ஒரு சில விஷயங்கள் அல்லது தேர்வுக்காக மனப்பாடம் செய்தவைகள், நாட்பட மறந்துவிடும்.

தகவல்கள் மறக்கும் போது, அவைகள் அவர்கள் மனத்திலும், குணத்திலும்  எந்தவிதமான முத்திரையைப் பதிக்காமல் போய்விடும் என்பது தான் அர்த்தமா? கல்வி ஒரு முத்திரையைப் பதிக்கும் என்று தானே நம்பப்படுகிறது? கல்வி வளர்ப்பதாகச் சொல்லப்பட்டவைகளான சிந்தனை, அறிதல், திறமைகள் ஆகியவைகளை நாம் காப்பாற்ற வேண்டாமா? அடிக்கடி நிகழும் புதிய பிரச்சனைகளை தீர்க்கவும், புத்தகங்கள் மற்றும் வேறு பல பொருட்களிலிருந்து புதியவைகளை அறிவதற்கும், நம் வாழ்நாள் பூராவும் புதிய நிகழ்வுகளைச் சந்தித்திப்பதற்கும் உதவும் திறமைகள் இவைகள் தான்.

கமாலா முகுண்டா என்ற உளவியல் ஆசிரியர் அவர் எழுதிய ‘இன்று நீ என்ன கேள்வி கேட்டாய்?’ என்ற புத்தகத்தில் யு.எஸ்.ஏ.யில் நடத்திய ஒரு சுவாரஸ்யமான ஆய்வு ஒன்றை விவரிக்கிறார். (2009, பக்கம் 68). ஹாரி பாஹ்ரிக் மற்றும் அவரது சக ஊழியர்களும் சேர்ந்து, பள்ளியைவிட்டுச் சென்று 50 வருடங்களுக்குப் பிறகு உயர் நிலைப் பள்ளி மாணவர்கள் என்ன நினைவில் வைத்திருப்பார்கள் என்பதை மதிப்பிட முயன்றார்கள். அடிக்கடி அவர்கள் படித்த பாடங்கள் மற்றும் அதிக காலமாகப் படித்தவைகள் ஆகியவைகளை மாணவர்கள் நினைவில் வைத்திருந்தார்கள் என்பதைக் கண்டு பிடித்தார்கள். சிறிது நேரமே கற்பிக்கப் பட்டவைகளையும் அல்லது பிற்கால வாழ்வில் ஒரு சிறிது பயன்படாதவைகளையும், அவர்கள் மறந்து போனதைக் கண்டு பிடித்தார்கள்.

நாம் படித்தது, எழுதியது, அறிந்தது, கணக்கிட்டது, பிரச்சனைகளைத் தீர்த்தது, பொருளை ஆராய்ந்தது, பள்ளியில் முடிவுகளை அடைந்தது ஆகிய உண்மைகள் அனைத்தையும் முகுந்தா நம் கவனத்திற்குக் கொண்டுவருகிறார். நமது வாழ்நாள் பூராவும் ஒரு பொழுதும் மறக்கமுடியாதவைகள் தான் இந்தத் திறமைகள் எல்லாம். மாணவர்களிடம் இந்தத் திறமைகளை வளர்ப்பதில் பள்ளிப் படிப்பு பாடுபட்டால் தான் இது சாத்தியமாகும்.

மாணவர்கள் நடவடிக்கைகளின் நமது மதிப்பிடலில் இந்தக் கருத்துக்களைத் தான் நாங்கள் வலியுறுத்தினோம். குழந்தைகள் யோசிக்கும் திறன், ஆராய்தல், பல மாறுபட்ட இடங்கள் - காலங்கள் ஆகியவைகளை ஒப்பிடல், கண்டுபிடித்த வேற்றுமைகளுக்கான காரணத்தை அறிதல், அவர்களுக்குள் கருத்து பரிமாற்றங்கள் தெளிவாக நடத்தல், விளக்கமான வர்ணனைகளை அளித்தல் அல்லது வழிகள் மற்றும் சம்பவங்களின் தொகுப்பை வெளியிடல் போன்றவைகளை மாணவர்கள் பெற்று விட்டார்களா என்பதை எங்கள் மதிப்பிடல் தேர்வுகள் காட்டி விடும்.

புத்தகத் துணையுடன் தேர்வு என்ற எங்களது வழியைக் கடைப்பிடிப்பதால் கிடைக்கும் ஒரு நடைமுறைப் பலன் என்னவென்றால், வரைபடங்கள், படங்கள், வரிப்படங்கள் ஆகியவகைகளை கேள்விகளுக்காக அச்சடிப்பது எங்களுக்கு இனி அவசிய மில்லாது போய்விட்டது. ஏனென்றால், புத்தகத்தில் உள்ள படங்களை ஒட்டிய கேள்விகளே குழந்தைகளுக்கு அநேகமாக கேட்படுகின்றன. ஆகையால், அவர்கள் செய்ய வேண்டியது எல்லாம், தேர்வின் போது தகுந்த பதில் அளிக்க, அவர்கள் புத்தகத்திலிருந்து தகுந்த வரைபடம், படம் அல்லது வரிப்படம் ஆகியவைகளை கண்டுபிடிக்க வேண்டுவது மட்டும் தான்.   

மதிப்பிடும் போது இந்தக் கருத்துக்களில் கவனம் செலுத்துவதன் மூலம், குழந்தைகளின் தேர்வின் பயத்தையும், பாடத்தை மறக்காமல் இருக்க மனனம் செய்யும் குழந்தைகளின் பளுவை அவர்கள் மனத்திலிருந்து முற்றிலும் நீக்கவும் நாங்கள் முயலுகிறோம்.

மாணவர்களின் திறமையை மதிப்பிடுவதற்கு நாங்கள் முறைப்படுத்திய கேள்விகளை இங்கே தொகுத்துள்ளோம்:

1.   பாடப் புத்தகத்தின் தகுந்த தகவல்களைக் கண்டுபிடித்தல்.

2.   கேள்வியின் நோக்கத்தைப் புரிந்து கொண்டு, தகுந்த பொருத்தமான பதிலை அளித்தல்.

3.   எந்த தலைப்பிலும் நடைபெற்ற விவாதங்களின் தொகுப்பை அளித்தல்.

4.  எந்த ஒரு தலைப்பில் நடந்த விவாதத்தின் அடிபடையில் ஒரு புதிய சூழ்நிலை அல்லது புதிய தகவல்களை ஆராய்தல்.

5.   வரைபடங்கள், படங்கள், பட்டியல்கள், வரிப்படங்கள் ஆகியவைகளிலிருந்து தகவல்களைச் சேகரித்தல்.

6.  மாறுபட்ட சூழ்நிலைகளை ஒப்பிடல்.

7.   எந்தச் சூழ்நிலைகளுக்குக் காரணமானவர்கள் அல்லது காரணங்கள் ஆகியவைகளை அறிதல். 

பலவிதமான கேள்விகளில் யாவை?

1.   குறிக்கோளான கேள்விகள் – ஒரே வார்த்தை அல்லது வாக்கியத்தில் பதில் எழுதப்படுபவைகள், காலியான இடங்களைப் பூர்த்தி செய்தல் – இப்படிப்பட்ட கேள்விகளுக்கு மொத்த மதிப்பெண் 100-ல், 16 மதிப்பெண் அளவில் கொடுக்கப்படும்.

2.   பாடப்புத்தகத்தில் ஒரு குறிப்பிட்ட இடத்தில் பதில்களைக் கண்டுபிடிக்கும் அளவில் கேட்கப்படும் கேள்விகள் – அப்படிப்பட்ட கேள்விகளுக்கான சரியான பதில்களுக்கு மொத்த மதிப்பெண் 100-ல், 30 மதிப்பெண் அளவில் கொடுக்கப்படும்.

3.   பாடப் புத்தகத்தில் பதில்களுக்கு ஒரு பாடப் பகுதிக்கு மேல் தேடுவது தேவைப்படும் கேள்விகள் அல்லது பாடப்புத்தகத்தில் இல்லாமல் படங்கள், வரைபடங்கள் ஆகியவைகளிலிருந்து பதில்களைப் பெற வேண்டிய நிலையில் இருக்கும் கேள்விகள் அல்லது  காரணம், ஊகித்தல், கற்பனை, அறிவு, அனுபவம் ஆகியவைகளினால் கேள்விகளுக்குப் பெறப்படும் பதில்கள் – ஒப்பிடல், ஆராய்தல், காரணம், ஊகித்தல், வரைபடம், படம், பட்டியல் ஆகியவைகளைப் படித்தல் இவைகள் எல்லாவற்றிற்கும் மொத்த மதிப்பெண் 100-ல் 54 மதிப்பெண்கள் கொடுக்கப்படும்.

மதிப்பிடும் கொள்கை: சில கவனத்தில் கொள்ள வேண்டியவைகள்

1.   பாடப் புத்தகத்திலிருந்து ஒரு கேள்விக்கு மேல் தேர்வில் கேட்கக் கூடாது. ஒவ்வொரு கேள்வித் தாளுக்கும் புதிய கேள்விகளை கேட்க முயலவேண்டும்.

2.   அவர்களது சொந்த வார்த்தைகளில் பதில் எழுதியவர்களுக்கு, அவர்களின் மொழி சரியாக இருந்தாலும் அல்லது இல்லாவிடினும், அதிக மதிப்பெண்கள் கொடுக்க வேண்டும்.

3.   வேண்டாத உரைகளை பாடப்புத்தகத்திலிருந்து கொடுக்கப்படும் பதில்களுக்கு மதிப்பெண்கள் குறைக்கப்படவேண்டும்.

சில மாதிரி வினாக்கள்

1.   குறிக்கோள் கேள்விகள்

கீழே கொடுக்கப்பட்ட தவறான வாக்கியங்களை மட்டும் சரி செய்யவும்.

1.   சேமிப்புக் கணக்கில் போட்டப்பட்ட பணத்திற்கு வங்கி வட்டி கொடுக்காது.

2.   ஒரு சேமிப்புக் கணக்கிலிருந்து தினத்தோறும் பணம் எடுக்க முடியும்.

3.   வங்கியிலிருந்து பெரிய தொழிற்கூடங்களின் முதலாளிகள் தான் வங்கிகளிலிருந்து கடன்கள் பெற முடியும்.

4.  வைப்பு நிதிக்கணக்குகளுக்கு அதிக வட்டி கிடைக்கும்.

கோடிட்ட காலி இடங்களை நிரப்பவும்:

1.       வழிபாட்டுத் தலயாத்திரை வரியை ------------ ஆண்டிலும், ………….. என்ற வரியை 1564 ஆண்டிலும், ……………………. ஆதரவைப் பெறுவதற்காக அக்பர் ரத்து செய்தார்.

2.       அக்பரின் அரசாட்சியின் ஆரம்பத்தில், அவரது அரசாங்கத்தில் -------- அமீர்கள் மட்டும் இருந்தார்கள்.

3.       1580 வருடத்திற்குப் பிறகு, அக்பர் ---------- என்ற கொள்கையைக் கடைப்பிடித்தார்.

4.       முகலாய மன்சாப்தார் என்ற பதவி --------- என்பவரால் ஏற்படுத்தப்பட்டது.

5.       அவுரங்கசீப் அரசாட்சியின் போது, அமிர்களுக்குள் பகிர்ந்தளிப்பதில்                       ---------------  தட்டுப்பாடு இருந்தது.

 

2.       தகுந்த பொருத்தமான பதில்களை அளிக்கும் கேள்விகள்

1.       இங்கிலாந்தில் முதல் பார்லிமெண்ட் கூடியபொழுது, யாருக்கு ஓட்டுருமை இருந்தது, யாருக்கு இல்லை?

2.       ஆங்கில ஆட்சியின் பொழுது, காடுகளைப் பாதுகாக்க காட்டிலாகா மக்களின் மேல் எந்தவிதமான தடுப்பு நடவடிக்கைகளை மேற்கொண்டார்கள்?

3.தொகுத்தல், காரணம், ஊகித்தல், வரைபடங்கள், வரிப்படங்கள் ஆகியவைகளை படித்தறிதல்.

1.   இன்றைய இந்தியாவின் ஒருவருக்கு ஒரு ஓட்டு என்ற விதிக்கும், இங்கிலாந்தின் முதல் பார்லிமெண்ட்டின் விதிக்கும் இருக்கும் வித்தியாசங்கள் என்ன?

2.   இந்தியாவில் சட்டங்கள் இயற்றுவது யார் பொறுப்பு? எப்படி சட்டங்கள் உருவாக்கபடுகின்றன? விவரிக்கவும்.

3.   பக்கம் 101-ல் உள்ள படத்தை விளக்கவும். நீங்கள் அந்தப் படத்தில் பார்க்கும் பலவிதமான பொருள்கள் என்ன? அந்தப் பொருட்கள் எங்கிருந்து வாங்கப்படுகின்றன? அந்தப் படத்தில் நீங்கள் பார்க்கும் மக்கள் யார்? அவர்கள் என்ன சொல்கிறார்கள்? அவர்கள் ஒருவருடன் ஒருவர் ஒப்புக் கொள்கிறார்களா?

4.  அமெரிக்க ஆதிவாசிகளும், ஐரோப்பியர்களும் காட்டெருமைகளை வேட்டையாடுகின்றனர். ஆனால், அவர்கள் வேட்டையாடிக் கொன்ற காட்டெருமையை மாறுபட்ட விதத்தில் பயன்படுத்துகிறார்கள். அந்த மாறுபாடுகள் யாவை? விளக்கவும்.

5.   பக்கம் 220-ல் உள்ள வரைபடத்தைப் பார்த்து, கீழ்க்கண்ட கேள்விகளுக்கு விடை பகரவும்:

a.   கொலம்பிய ஆறு எந்தத் திசை நோக்கி ஓடுகிறது? அது எந்தக் கடலில் விழுகிறது?

b.   மெக்கன்சி ஆறு எந்தத் திசையில் ஓடுகிறது? அது எந்தக் கடலில் கலக்கிறது?

c.   மெக்கன்சி ஆறு அல்லது சிவப்பு ஆறு – இவைகளின் எது பூமத்திய ரேகைக்கு வெகு தொலைவில் இருக்கிறது?

d.   குளிர் காலத்தில் எந்த ஆறு பனியால் உறைந்து விடுகிறது – மெக்கன்சி ஆறா அல்லது சிவப்பு ஆறா?

e.   கீழே குறித்துள்ள எந்த இடங்கள் கடற்கரைக்கு அருகாமையில் அமைந்துள்ளன: டென்வர், வின்னிபெக், நார்பொல்க், சான்பிரான்சிஸ்கோ.

6.  கீழே உள்ள பட்டியலில் மூன்று இடங்களின் குளிர் – கோடை காலத்தில் காணப்படும் உஷ்ண அளவுகள் கொடுக்கப்பட்டுள்ளன. அந்த இடங்களில் உஷ்ணம் மிதமாக அல்லது உச்சமாக இருப்பதற்கான காரணங்களை விளக்கவும். 

 

இடம் ஜனவரி மாத உஷ்ணம் மே மாத உஷ்ணம்
A 15 30
B 25 30
C 26 28

 

 

7. 100 ஏக்கருக்கும் மேலே விஸ்தீரணமுள்ள நிலங்களில் யு.எஸ். விளைநிலங்களின் சொந்தக்காரர்கள் ஒரு போகப் பயிரைத்தான் சாகுபடி செய்கிறார்கள்.

a.       இந்த விவரம் பக்கம் 247-ல் உள்ள படத்தில் எப்படி விளக்கப்பட்டிருக்கிறது?

b.      பரந்த விளை நிலங்களில் ஒரு போகப் பயிரை விளைவிப்பதால் ஏற்படும் நன்மைகள் என்ன?

ஆசிரியர் பயிற்சி

ஒவ்வொரு வருடமும் இந்த நிகழ்ச்சியின் போது, எட்டு அரசுப் பள்ளிகளிலிருந்து 16 ஆசிரியர்கள் பங்குகொண்டு கேள்வித் தாள்களைத் தயாரிப்பார்கள். தேர்வுக்குப் பிறகு, ஆசிரியர்கள் ஒன்று கூடி, குழந்தைகள் எழுத வேண்டிய மாதிரி விடைகளைப் படித்து, அவைகளைப் பற்றி ஆராய்வோம். இந்த மாதிரி விடைகளை தெரிவிப்பதன நோக்கம், மாணவரின் பதிலை மதிப்பிடுவதில் நமது கேள்வித் தாள் எவ்வளவு சக்திவாய்ந்ததாக இருக்கிறது என்பதை அறிவதற்குத் தான். பதில்களின் தாள்களை மதிப்பிடும் அளவுகோல்கள் இந்த மாதிரியைப் பரிசீலனை செய்ததின் அடிப்படையில் உருவாக்கப்படும். ஒவ்வொரு வருடமும் இரண்டு முறை செய்யப்படும் இந்தப் பயிற்சி, மதிப்பிடும் வழிகள், அதன் நோக்கம் ஆகியவைகளை அறிவதற்கு எங்களுக்கு உதவியாக இருந்தது.

பாடப்புத்தகம் – அதன் உரைகள் ஆகியவைகளைப் பயன்படுத்துவதில் காட்டும் திறமை

மாணவர்கள் பாடப்புத்தகங்களைப் பல வழிகளில் பயன்படுத்துவதை நாங்கள் கவனித்து இருக்கிறோம்.  சொந்த அறிதலின் அடிப்படையில் பாடப்புத்தகத்தை நாடாமல் சொந்த வார்த்தைகளிலே கேள்விகளுக்குப் பதில் எழுத முயலும் சில மாணவர்கள் இருக்கிறார்கள். ஆனால், பெரும்பாலோர்கள் பாடப்புத்தகத்தில் தகுந்த பதிலைத் தேடுவார்கள். இருப்பினும், பாடப்புத்தகம் அவர்கள் எதிரில் திறந்து இருந்தும் அனேகக் குழந்தைகள் அந்தப் புத்தகத்தைப் பயன்படுத்தி, நினைத்து எழுதுவதற்கு இயலாதவர்களாக இருப்பதைப் பார்ப்பதற்கு மிகவும் ஏமாற்றமாக இருக்கிறது. பக்கங்களை ஆங்காங்கே எந்தவிதமான குறிக்கோளும் இன்றிப் புரட்டியபடி அவர்கள் அமர்ந்து கொண்டிருப்பார்கள்.

பதில்களைத் தேடிக் கண்டுபிடிப்பதில் குழந்தைகளின் திறமைகளில் அதிகமான வித்தியாசங்கள் காணப்பட்டன. ஒரு சிலர் புத்தகத்திலிருந்து எது தேவையோ அதை மட்டும் குறித்துக் கொள்ளும் பொழுது, அனேகமான பலர் தகுந்த பதிலில் உள்ள பகுதியிலிருந்து முழுவதையும் நகல் எடுக்க மாட்டார்கள். மற்றும் சிலரோ, எது அவசியமானதோ அதற்கும் அதிகமாக எழுதி, தகுந்த பகுதிக்கு முன்னும், பின்னும் உள்ளவைகளையும் சேர்த்துப் பொதுவாக எழுதி விடுவார்கள். இதை எல்லாம் விட, இன்னும் சிலர், தகுந்த பதிலைத் தேர்ந்தெடுப்பதில் தவறி விடுவதுடன், எது அவசியமாகத் தேவைப்படுமோ அதற்கு எந்தவிதமான சம்பந்தமும் இல்லாத பகுதிகளை நகல் எடுத்து எழுதுவார்கள்.

கற்பிக்கும் முறையின் பாணியை மாற்றுவதில் ஆசிரியர்கள் துணிந்து செயல்படுவது பாடப்புத்தகத்தின் துணையுடன் எழுதப்படும் தேர்வுகளில் இருப்பது எங்களது அனுபவமாகும். ஒவ்வொரு அத்தியாயத்தில் உள்ள முக்கிய கருத்துக்களை மாணவர்களின் கவனத்திற்குக் கொண்டு வருவதற்கு தனி முயற்சிகளை எடுப்பதற்கு ஆசிரியர்கள் ஆரம்பித்தார்கள். குறிப்பிட்ட பகுதிகள், உப தலைப்புகள் ஆகியவைகளில் இருக்கும் பக்கங்களைக் கண்டுபிடித்துக் கோடிட்டிட்டுக் காண்பிக்க ஆசிரியர்கள் மாணவர்களுக்கு உதவினார்கள். மாணவர்களை அவர்களது சொந்த வார்த்தைகளில் எழுதுவதற்கு ஊக்கப்படுத்தியும், புரிந்து படிப்பதை வலியுறுத்தியும் ஆசிரியர்கள் செயல்பட்டார்கள். தேர்வு எழுதுவதற்கு தயார் நிலையில் மாணவர்களை இருக்கும் படி ஆசிரியர்கள் எச்சரிப்பதால்,  இந்த திறந்த புத்தகத் துணையுடன் எழுதும் தேர்வில், தேர்வு மையத்தில் பதில்களைப் பார்த்து போதிய அவகாசம் எடுத்து கொள்ள முடிவதுடன், எழுதிய பதில்களை மீண்டும் நன்கு சரிபார்க்கவும் மாணவர்களைத் தூண்டமுடியும் என்று நம்மப்படுகிறது.

இந்த முறைகளை வலுப்படுத்த, சில புதிய வழிகளை நாங்கள் செயலாக்கினோம். உதாரணமாக, கேள்வி வங்கிகள், பயிற்சிப் புத்தகங்கள் ஆகியவைகளை நாங்கள் உருவாக்கினோம். பயிற்சிப் புத்தகங்களில் குழந்தைகள் பலவிதமான கேள்விகளுக்கு எழுதிய மாதிரி விடைகள் இருக்கும். எப்படிக் கேள்விகளுக்குப் பதில் எழுதுவது என்ற மாணவர்களின் அறிதலை வளர்ப்பதற்காக, பதில்களைச் சரிபார்க்கும் வழிகளையும் நாங்கள் குறிப்பிட்டோம். மேலும், 10 மதிப்பெண்கள் வரையறைப் படுத்திய அளவுகோலின் அடிப்படையில் பதில்களுக்கு குழந்தைகளையே மதிப்பெண் அளிக்கச் செய்து, அவர்களே மதிப்பிடச் செய்து பழகும் பயிற்சியும் இதில் அடங்கும். இருப்பினும், இவைகள் எல்லாம் பரிட்சார்த்த நிலையில் தான் இருக்கும் நிலையில், 2002 –ம் வருடத்தில் இந்தத் திட்டம் ஒரு முடிவுக்கு வந்தது.

இந்த வகையில், அவர்களது பாடப்புத்தகத்தை எப்படித் தகவல் களஞ்சியமாகக் கருதிப் பயன்படுத்த வேண்டுமே அல்லாது அதை வெறும் தேர்வுக்காகவே பாடத்தை மனப்பாடம் செய்து ஒப்பிக்கப் பயன்படுவதற்கான ஒன்றாகக் கருதக் கூடாது என்பதைக் குழந்தைகளுக்குக் கற்றும் கொடுப்பதில் நாங்களும், ஆசிரியர்களும் மிகுந்த கவனம் செலுத்த ஆரம்பிதோம். எங்களது இருவர்களின் இணைந்த செயல்பாடுகளினால், திறந்த புத்தகத் தேர்வு முறை புதிய பாதைகளைக் காட்டி, சமூக அறிவியல் பாடங்களில் புதிய திறமைகளை வளர்க்க குழந்தைகளுக்குச் சந்தர்ப்பங்களைக் கொடுத்து,

கற்பதை அர்த்தமற்றதாக ஆக்காமல், கேள்விகளுக்கு சுலபமான வழியில் பதில் எழுதுவதை மாணவர்களுக்கு ஏற்படுத்திக் கொடுப்பதாக விளங்கியது.

இதைப் பற்றி நாம் மேற்கொண்டு இப்பொழுது விவாதிப்போம்.

சமூக அறிவியல் பார்வையில் உருவாகும் தெளிவான அறிதல்

நாங்கள் முன்பே குறிப்பிட்டுச் சொன்னபடி, புதிய கற்பிக்கும் முறையில் சமூக அறிவியலால் தெளிவு பெற்று அறிவு வளர குழந்தைகளுக்கு உதவும் என்பது எங்களது எதிர்பார்ப்பில் ஒன்றாகும். இதைத் தான் நாங்கள் தீவிரமாக மதிப்பிட நாங்கள் இருந்தோம். சமூக அறிவியல் வழங்கும் தெளிவான கண்ணோட்டத்தின் பின்னணியில் வளந்து வரும் அறிவின் அடையாள அறிகுறியை அறிவதற்கு நாங்கள் விழைகிறோம். உதாரணமாக, இரண்டு காலத்திற்குள் அல்லது நிகழ்வுகளுக்குள் காணப்படும் வித்தியாசங்களைக் கண்டுபிடித்தல் அல்லது அத்தகைய வித்தியாசங்களுக்கான காரணங்களைக் கோர்வையாக விளக்குதல்  ஆகியவைகளை மதிப்பிடும் குழந்தைகளின் திறமை அதில் ஒரு அறிகுறியாகும் என்பதை நாங்கள் உணர்ந்தோம்.

இந்த அறிதல் எப்படி வெளிப்படுகிறது என்பதை விளக்கிக் காட்டுவதற்கு, தேர்வுகளில் கொடுக்கப்பட்ட இரண்டு கேள்விகளுக்கு மாணவர்கள் கொடுத்த பதில்களை நாங்கள் உதாரணமாகக் காட்டினோம்.

கேள்வி 1: ஆங்கிலேயர் ஆட்சிக்கு முன்னால், வன வளங்களை மக்கள் எப்படி பயன்படுத்தினார்கள்? ஆங்கிலேயர் ஆட்சியில் வன வளங்களை மக்கள் எப்படிப் பயன்படுத்தினார்கள்? ஒரு ஒப்புடும் மதிப்பீடு செய்து, உங்களது சொந்த வார்த்தையில் பதில் எழுதவும்.

பதில் 1: ஆங்கிலேயர்கள் மக்களின் உழைப்பைப் பயன்படுத்தி காடுகளை அழித்து, பயிர் நிலங்களாக மாற்றினார்கள். ஆங்கிலேயர்கள் மக்களைக் கொன்று, வியாபாரிகளை சந்தோஷமாக வைத்தார்கள். வரி வசூல் செய்வதற்கு மக்களை தூரத்தில் இருக்கும் கிராமங்களுக்கு ஆங்கிலேயர்கள் அனுப்புவது வழக்கம்.

(மாணவர்களின் சொந்த வார்த்தைகள், படங்கள் மற்றும் முடிவுரைகள்.)

பதில் 2: ஆங்கிலேயர் வருவதற்கு முன், மக்கள் காடுகளை முறையாகப் பயன்படுத்தினார்கள். அவர்கள் முழு மரங்களை வெட்டிச் சாய்ப்பதில்லை. அவர்கள் மரங்களின் இலைகள் அனைத்தயும் ஒரு பொழுதும் பறிப்பதில்லை. கண்னை மூடிக்கொண்டு அவர்கள் கிளைகளை வெட்டுவதில்லை. காடுகள் காப்பாற்றப்பட்டன. ஆங்கில ஆட்சியின் பொழுது, பல மரங்கள், ரயில் பாதைகள் அமைப்பதற்காக வெட்டப்பட்டன. ஆதிவாசிகள் காடுகளை அழிக்காமல், மருந்துக் குணமுள்ள மூலிகைகளையும், பூக்கும் செடிகளையும் பயிரிட்டு காக்கும் அந்தத் தருணத்தில், ஆங்கிலேயர்கள் காடுகளை அழித்தார்கள்.

(மாணவர்களின் சொந்த வார்த்தைகள், படங்கள் மற்றும் முடிவுரைகள்.)

பதில் 3:

ஆங்கிலேயருக்கு முன்னால்:

            I.     காடுகளுக்குப் பக்கத்தில் வசிக்கும் மக்களும், கிராமமக்களும் தான் பயன்படுத்தினார்கள்.

           II.     வேர்க்கிழங்குகள், பழங்கள், மருந்து மூலிகைகள் ஆகியவற்றுடன், கால்நடைகளின் மேச்சலுக்கும் பயன்படுத்தினார்கள்.

         III.     அவர்களின் சொந்த உபயோகத்திற்கும், வியாபாரம் மற்றும் முன்னேற்றத்திற்கும் மரங்கள் வெட்டப்பட்டன.

ஆங்கில ஆட்சியில்:

   I.     நகரத்தில் வீடுகள் கட்டுவதற்கு.

 II.     ரயில் பாதைகள் அமைப்பதற்கு.

III.     லாபம் அடைவதற்கு மருந்துகளைத் தயாரித்தல்.

(மாணவர்களின் சொந்த வார்த்தைகள், படங்கள் மற்றும் முடிவுரைகள்.)

பதில் 4: ஆங்கிலேயர்களுக்கு முன்னால், மக்கள் தான் ஒரளவுக்குக் காடுகளுக்குச் சொந்தக்காரர்களாக இருந்தார்கள். அவர்கள் வேட்டையாடி, கிழங்குகள், பழங்கள், மூலிகைச் செடிகள் ஆகியவைகளைச் சேகரித்து, கால்நடைகளை மேச்சலுக்கு விடுவார்கள். பயிர் விளைவிப்பதற்காகக் காடுகளைச் சில இடங்களில் தீயிட்டுக் கொளுத்துவார்கள். வீட்டு உபயோகத்திற்கு, மரங்களை வெட்டுவார்கள். ஆங்கிலயர் ஆட்சியில், மர வியாபாரம் ஆரம்பமாகியது. அந்தச் சமயத்தில், பல பெரிய நகரங்களான பம்பாய், கல்கத்தா போன்றவைகள் உருவாகின. ரயில் பாதைகள் போடப்பட்டன; பெரிய கப்பல்கள் கட்டப்பட்டன; சுரங்கங்கள் தோட்டப்பட்டன. இவைகள் அனைத்திற்கும், மரம் தேவைப்பட்டன. ஆகையால், ஆங்கில அரசு காடுகளை அழித்தது.

(புத்தகத்திலிருந்து வாக்கியங்களை எடுத்து, அவர்களது சொந்தமான சில கருத்துக்களைச் சேர்த்து, பதில் எழுதுதல்.)

பதில் 5: ஆங்கில அரசுக்கு முன்னால், மக்கள் காடுகளைச் சுலபமாகப் பயன்படுத்தினார்கள். ஆனால், ஆங்கில அரசாட்சியின் போது, அவர்களால் காடுகளை மிகுந்த கஷ்டப்பட்டுத் தான் பயன்படுத்த முடிந்தது. ஆங்கில அரசு விவசாயிகளை அடக்கி ஆண்ட காரணத்தால், விவசாயிகளால் காடுகளை முழுமையாக அவர்களது ஆட்சிக் காலத்தில் உபயோகிக்க முடியவில்லை. ஆங்கிலேயருக்கு முன்பு, ஆங்கிலேயரின் ஆட்சியின் போது மக்களின் இந்த ஒப்பிடுதலை என்னுடைய சொந்த வார்த்தைகளில் நான் எழுதி உள்ளேன்.

(மாணவர்களின் சொந்த வார்த்தைகள், படங்கள் மற்றும் முடிவுரைகள்.)

பதில் 6: ஆங்கிலேயருக்கு முன், மக்கள் காடுகளை எந்தவகையான கட்டுப்பாடுகள் இன்றிப் பயன்படுத்தினார்கள். அவர்கள் விரும்பிய படி, கனிகள், மரங்கள் பெற்று, விவசாயமும் செய்தார்கள். ஆங்கிலேயர் ஆட்சியில், மக்கள் அவர்கள் இஷ்டப்போல் காடுகளைப் பயன்படுத்த முடியவில்லை. மரக்கட்டைகளைச் சேகரிக்கக் காடுகளுக்குச் சென்றால், அவர்களை ஆங்கிலேய அதிகாரிகள் தடுத்து நிறுத்தி, மரங்களை வெட்டுவதற்கு அனுமதி மறுப்பார்கள். அவர்களுக்கு விரும்பிய இடத்தில் விவசாயம் செய்வதையும் தடுத்து, விவசாயம் செய்யும் நிலங்களை பகிர்ந்தளித்து, அந்த நிலங்களை அவர்கள் பெயரில் பதிவு செய்தார்கள். அந்த நிலங்களை விடுத்து வேறு ஏதாவது நிலத்தில் விவசாயம் செய்தால், அவர்களைக் கைது செய்து, சிறையில் அடைத்தார்கள்.

(மாணவர்களின் சொந்த வார்த்தைகள், படங்கள் மற்றும் முடிவுரைகள். பொதுவான முடிவுரைகள் அத்தியாயத்தில் சொல்லப்பட்ட கதையிலிருந்து பெறப்பட்டவை.)

இபொழுது, பாடப்புத்தகத்தில் நேரிடையாக பதில் அளிக்கப்படாத இன்னொரு கேள்வியை எடுத்துக் கொள்வோம்.

கேள்வி 2: கிழக்கு இமாலயப்பிரதேசத்தில் ஜும் பயிரிடுவதற்கும், அமெரிக்காவில் பெரிய வயல்வெளிகளில் பயிர்த் தொழில் செய்வதற்கு உள்ள வேறுபாடுகள் என்ன?

பதில் 1 :  ஹிமாசலத்தின் கிழக்குப் பகுதியில்  ஜும் பயிரிடுவதற்கும் பெரிய சமவெளிப்பிரதேசங்களில் பயிரிடுவதற்கும் உள்ள வித்தியாசங்கள் கீழே கொடுக்கப்பட்டுள்ளன- ஜும் பயிரிடுவதில், நிலத்தில் விளைந்துள்ள எல்லா மரங்களையும் முதலில் வெட்டி விடுவார்கள். இந்தப் பிரதேசத்தில் விவசாயக் கூலிகள் என்று ஒருவரும் கிடையாது. வெளிச்சக் கதிர்கள் நிலத்தில் விழுந்தவுடன், ஆண்களும், பெண்களும் ஒன்றாக கைகளில் விதைகளை எடுத்துக்கொண்டு, நிலத்தில் மண்வெட்டியைக் கொண்டு ஒரு சிறிய குழு தோண்டி, விதையினை அதில் விதைத்து, மண்ணால் மூடிவிடுவார்கள். ஜூம் விவசாயத்தில், ஒரே வயலில் குடும்பத்திற்கு வேண்டிய எல்லாப் பயிர் வகைகளும் வளக்கப்படும். ஆனால், சமவெளியாக இருக்கும் பெரிய வயல்வெளிப் பாசனத்தில் ஒரு மரமும் வெட்டப்படுவதில்லை. எல்லா வேலைகளும் இயந்திரங்களைக் கொண்டு இந்தப் பெரிய சமவெளிப் பிரதேசத்தில் செய்யப்படுகின்றன. பல மைல்கள் தொலைவு வரை, ஒரு வகைப் பயிர் தான் வளக்கப்படுகிறது.

(மாணவர்களின் சொந்த வார்த்தைகள், படங்கள் மற்றும் முடிவுரைகள்.)

பதில் 2 – கிழக்குப் பாகத்து ஹிமாலாயப் பிரதேசத்தில் ஜூம் பயிர் விவசாயம் செய்வதற்கும், பெரிய சமவெளிப் பிரதேசத்தில் பயிர்த் தொழில் செய்வதற்கும் உள்ள வித்தியாசங்கள் என்ன வென்றால், ஜூம் பயிரிடும் மாதங்களில் மழை மிகவும் குறைவாகப் பெய்யும். அந்த மாதங்களில் அங்கு தண்ணீர் தட்டுப்பாடு இருக்கும். மழை நீரால் நிரம்பிய மிகவும் ஆழமான பள்ளத்தாக்கில் ஓடும் ஆறுகளிலிருந்துதான் தண்ணீர் கொண்டு வரவேண்டும். சமவெளிப் பிரதேசங்களில், மிருகங்கள் வயல்களில் மேய்ந்து, பயிர்களை நாசம் செய்துவிடுகின்றன. வயல்களைக் காப்பாற்ற, வேலிகள் போடப்படுகின்றன. வேலிகள் போட எந்தப் பொருட்கள் பயன்படுத்தப் படுகின்றன? பெரிய சமவெளிகளில் பெரிய வயல்கள் இருக்கின்றன. இப்பொழுதெல்லாம், 500-600 ஏக்கர் நிலங்களுக்கு இங்கு ஒவ்வொரு விவசாயியும் சொந்தக்காரர்களாக இருப்பது சர்வசாதாரணமான ஒன்றாகும். இவைகள் தான் வித்தியாசங்களாகும்.

( பாடப்புத்தகத்திலிருந்து பொருத்தமில்லாத வாக்கியங்களை மாணவர்கள் எடுத்து பதில் அளித்துள்ளார்கள்.)

பதில் 3 :  ஹிமாலயப்பிரதேசத்தின் கிழக்குப் பகுதியில் ஜூம் பயிருடுதல் – ஜூம் பயிர்த்தொழிலுக்கு போதுமான காடுகள் இல்லை. ஜூம் பயிருடுவதற்காக காடுகள் அழிக்கப்பட்டு விட்டன என்று பல மக்கள் சொல்கிறார்கள். இங்கு வாழும் மக்கள் இப்பொழுது, மலைச் சரிவுகளில் பயிரிடுவதற்கு வசதியாக வரப்புகள் அமைக்கிறார்கள். பெரிய சமவெளியில் பயிரிடப்படும் முக்கிய பயிர் கோதுமை. பனிக்காலம் வரும்பொழுது, அது வளருகிறது. இளையுதிர் காலத்தில் கோதுமை பயிரிடப்படுகிறது. ஜூம் பயிரிடப்படுவதற்கு, வயல்கள் அங்கும் இங்கும் தயார்செய்யப்படுகின்றன. பெரிய சமவெளிகளில், பயிர்த்தொழில் நிரந்தமான அடிப்படையில் இல்லாமல் செய்யப்படுகின்றன. இதில் பல காடுகள் அழிக்கப்படுவதில்லை.   

( பாடப்புத்தகத்திலிருந்து பொருத்தமில்லாத வாக்கியங்களை மாணவர்கள் எடுத்து பதில் அளித்துள்ளார்கள்.)

பதில் 4 :  ஜூம் விவசாயத்திற்கு அதிகமான காடுகள் இல்லை. ஒவ்வொரு வருடமும், ஒரு வயல் தரிசாக விடப்படும். ஆனால், இப்பொழுது, நான்கு அல்லது ஐந்து வருடங்கள் அப்படித் தரிசாக விடமுடியாது. மரங்கள் அந்த நிலத்தில் வளர்க்க முடியாத காரணத்தால், காடுகள் மேலும் தொடர்ந்து அழிக்கப்படுகின்றன. மூன்று அல்லது நான்கு ஆண்டுகளில், அதே நிலங்களில் ஜும் பயிர்கள் விளைவிக்கப்படுகின்றன. நெல், முள்ளங்கி, சோளம், எள், பீன்ஸ், காய்கறிகள், புகையிலை, பருத்தி, கிழங்குகள் ஆகியவைகள் ஒன்றாக ஒரே வயலில் பயிர்செய்யப்பட்டு, அறுவடை செய்யப்படுகின்றன. பரந்த சமவெளிப் பரப்புகளில், கோதுமை முக்கிய பயிராக இருக்கிறது. கோதுமை விளையும் வயல்கள் பல மைல்கள் நீண்டு காணப்படும். பெரிய சமவெளியில் இரண்டு வகையான கோதுமைகள் – பனிப்பயிர், வசந்தகாலப் பயிர் – ஆகியவைகள் பயிரிடபடுகின்றன. கோதுமையைத் தவிர, சோயா பீன்ஸ் மற்றும் பருத்தி ஆகியவைகளும் அந்தப் பரந்த சமவெளியில் பயிரிடப்படுகின்றன. 

( ஆரம்பித்தில் உள்ள வாக்கியங்கள் தொடர்பு இல்லாமல் இருந்தாலும், பிறகு உள்ள வாக்கியங்கள் பயிர்களின் பலவிதமான    மாறுபாடுகளை விளக்கும் விதமாக சிந்தித்து, அறிந்து பாடபுதகத்திலிருந்து எடுக்கப்பட்டுள்ளன. )                                         

  பதில் 5 – கிழக்கு ஹிமாலயத்தில் ஜும் விவசாயம் செய்வதற்கு, மரங்களை வெட்டி, அவைகள் உலரும் வரை அங்கே விட்டு வைத்துப் பிறகு அவைகளை எரித்து விடுவார்கள். அவைகள் எரிந்த பிறகு, அந்த இடமெல்லாம் சாம்பாலாக மாறி, சில எரியாத மரத்தின் குச்சிகள் அடியில் தங்கி விடுகின்றன. இரண்டு மூன்று மழை பெய்தவுடன், அந்தச் சாம்பல் மண்ணோடு கலந்து விடுகிறது. இப்படி இல்லாவிடில், அமெரிக்காவின் பரந்த சமவெளியில்,  விவசாயம் இந்த வழியில் செய்யப்படுவதில்லை. அங்கே, கம்பியால் வேலி அமைக்கப்பட்டு நிலங்கள் பாதுகாக்கபடுகின்றன. பிறகு, நிலங்கள் உழப்பட்டு, விதைகள் விதைக்கப்படுகின்றன. அதன் பிறகு, ஒரு கால அட்டவணைப்படி நீர்ப்பாய்ச்சப்படுகின்றன. இயந்திரங்களின் உதவியினால், பயிர்கள் அறுவடை செய்யப்படுகின்றன. இந்த முறை ஜும் விவசாயத்தில் கடைப்பிடிப்பதில்லை. அங்கு, பயிர்கள் கைகளால் அறுவடை செய்யப்படுகின்றன. இங்கு தண்ணீர் மழை பெய்யும் பொழுதுதான் பயிர்களுக்குக் கிடைக்கும். ஆனால், பரந்த சமவெளிப் பயிரில், அவ்வப்பொழுது ஒவ்வொரு நேரத்திற்கும் நீர் பாய்ச்சப்படும்.   

(  மாணவனின் சொந்த வார்த்தகளில், படங்கள் மற்றும் முடிவுரைகள்  )

இந்த கேள்விகளுக்கான பதில்களை பாடப்புத்தகத்தில் ஒரு குறிப்பிட்ட இடத்தில் காணமுடியாது. நிலம், காடுகள் ஆகிய இரண்டின் பயன்களை ஒப்பிட்டு இரண்டு மாறுபட்ட கருத்துக்களை அவர்களது சொந்த வார்த்தைகளில் விளக்கி, உருவம் கொடுத்து குழந்தைகள் செய்ய வேண்டும். ஒரு பண்பினைக் குறிக்கும் தகவலை நகல் எடுத்து, அறிந்தாலும், மற்ற பண்புகளைச் சொல்லும் பொழுது அவர்களாகவே தொடர்பு படித்த வேண்டும். இந்த பொருத்தங்களை கண்டுபிடிப்பதால், குழந்தைகளுக்கு காலம் – இடம் ஆகியவைகளில் காணப்படும் வித்தியாசங்களை அறியும் வாய்ப்பு ஏற்படுகிறது.

ஆனால், இந்தச் செய்கையை நிறைவேற்றும் திறனுடைய வழிகளில் மட்டும் தான் ஒருவர் அறிவினை விளக்க முடியுமா? இந்த விளக்கத்தை  இந்தக் குறுகிய வட்டத்தில் அடக்க முடியாது. ஒரு செயலைச் செய்து முடிப்பதைப் பற்றித் தெரிந்து கொள்வது ஒன்று மட்டும் தான் அறிதல் ஆகாது. அது அந்த எல்லையைத் தாண்டிச் செல்லக்கூடியது. கலாச்சாரத்தின் உண்மை என்று சொல்லப்படும் பொருட்களைப் பற்றி அறிதலாகும் அது. அந்தத் தகவலை ஒருவரது அனுபவம் மற்றும் அறிவுடன் தொடர்புபடுத்திப் பிறகு ஒருவரது மனத்தில் இந்த மாற்றமடைந்த அறிதலை தனதாக்குவதைப் பற்றியதுமாகும். குழந்தைகள் அவர்களாகச் செயல்படும் ஒரு உருவாக்கும் வழிமுறையாகவும், ஒரு சிருஷ்டிக்கும் வழியாகவும் அது இருக்கிறது.

மேலே கொடுக்கப்பட்டுள்ள உதாரணங்களில், அறிவைப் பெறுவதற்கு அவர்களது தனிபட்ட போராட்டங்களில் மாறுபட்ட குணம் வெளிப்படுவதற்கு  குழந்தைகளின் சொந்தமான வேறுபட்ட வழிகளில் செல்லும் இந்தப் பயணத்தில் அவர்கள் செல்வதை நாங்கள் பார்க்கிறோம். பாடப் புத்தகத்தைப் பார்த்து எழுதும் சவுகரியம் இந்த வழிக்கு உதவியாக இருந்தது என்றாலும், அது முழுமையாக ஒருங்கிணைப்பான வழியாக இல்லை என்று தான் தோன்றுகிறது. குழந்தைகளை நினைக்கத் தூண்டி, சரியான விடையினைக் கண்டுபிடித்து, பிறகு எழுத்தில் விளக்கி உதவுவது இந்த முக்கியமான உள்ளீடாகும். இல்லாவிடில், சரியான பதிலை குழந்தைகள் மனனம் செய்யும் படிச் செய்து, அப்படியே அதை உமிழும் நிலை ஏற்படும்.

ஆனால், ஒருவர் மனத்தில் ஞாபகம் வைத்துக் கொண்டு, எப்பொழுது தேவையோ அப்பொழுது எந்தத் தங்கு தடையுமின்றி ஒப்பிப்பது தான் அறிவு என்று இப்பொழுதும் சில ஆசிரியர்கள் நினைத்துக் கொண்டிருக்கிறார்கள்.  இந்த நினைப்பு ஒரு பிரச்சனையாக அந்த ஆசிரியர்களின் மனங்களைச் சங்கடப்படுத்திக் கொண்டிருகின்றன. ஒரு பதிலைச் சொல்லும் அவசியம் ஏற்படும் போது, ஒரு புத்தகத்தின் பக்கங்களை ஏன் ஒருவன் புரட்டவேண்டியவனாகிறான்? இப்படிப் பட்ட அக்கறைகள் அடிக்கடி எழுப்பப் பட்டு, மக்கள் உண்மையிலேயே இந்தப் பிரச்சனையைப் பற்றி என்ன - எப்பொழுது நினைக்கிறார்கள் என்பதை நாம் சிந்திப்பதையும் அவைகள் தூண்டிவிடுகின்றன. எதிர்பார்த்தபடி, பாட நூல் திட்டமும், பாட நூல் வழிகாட்டியும் ஒரு கண்டிப்பான, மாறுதலுக்கு இடங்கொடா சட்டமாக இல்லாமல், நுண்ணியமான மதிப்பீட்டிற்கு வழிவகிக்கும் ஒன்றாக இருக்கும் படி, நாங்கள் பார்க்க ஆரம்பித்தோம்.

இன்னொரு மனத்தில் தொடர்ந்து சங்கடப்படுத்தும் அக்கறை, குழந்தைகள் உண்மையிலேயே அவர்கள் மனத்தில் அறிவை வளர்க்கிறார்களா அல்லது பாடப்புத்தகத்திலிருந்து சரியான விடையினைத் தேடிக் கண்டுபிடிக்கும் அவர்கள் திறனை மட்டும் ஒளிபட வைக்கிறார்களா என்பதாகும். 6, 7 &  8 வகுப்புகளில் படிக்கும் குழந்தைகளிடம் ஒரு பள்ளியில் நடத்திய ஒரு சிறிய ஆய்வின் மூலம் சில மேலும் கருத்துக்கள் வெளிச்சத்திற்கு வந்ததை நாங்கள் கண்டோம்.

இந்தக் குழந்தைகளுக்கு நாங்கள் ஒரு கேள்வித் தாளைத் தயாரித்து, பாடப்புத்தகங்களைப் பார்க்காமல் பதில்களை எழுதும்படிச் சொன்னோம். அவர்கள் அறிந்ததையும், ஞாபகத்தில் இருப்பதையும் அவர்கள் எழுதமுடிந்தது. ஒரு வாரத்திற்குப் பிறகு, அதே கேள்வித் தாளை அதே குழந்தைகளுக்குக் கொடுத்தோம். ஆனால், பாடப்புத்தகத்தைப் பயன்படுத்தலாம் என்று நாங்கள் அவர்களிடம் சொன்னோம்.

நாங்கள் அந்த இரண்டு வகையான பதில்களையும் ஒப்பிட்டு, ஆராயும் பொழுது, திறந்த வழிப் புத்தகத் தேர்வில் பதில்களை அதிகமான குழந்தைகள் மிகவும் வெற்றிகரமாகச் செய்ய முடிந்தது வெளிப்பட்டதை நாங்கள் கண்டோம். இந்த இருவகையான நிகழ்வுகளிலும், விரிவாக நடத்தப்படாத அத்தியாயங்கள் மற்றும் கதைகள், உதாரணங்கள் இல்லாதவைகளிலிருந்து – முக்கியமாக சுருக்கமாக அல்லது தெளிவில்லாமல் சொல்லப்பட்ட பாடங்களிலிருந்து - கேட்கப்பட்ட கேள்விகளுக்குத் திருப்திகரமான பதில்களை அளிப்பதில் குழந்தைகள் தோல்வி அடைந்தார்கள் என்ற இந்த  இன்னொரு பொருத்தமான உண்மை வெளிப்பட்டது.

இதிலிருந்து ஒரு செய்தி தெளிவாகிறது. எது சுருக்கமாகவும், தெளிவில்லாமலும் கற்பிக்கப்படுகின்றனவோ அவைகளைக் குழந்தைகள் ஞாபகம் வைத்துக்கொள்வதில்லை. அந்த மாதிரி சொல்லிக் கொடுக்கப்பட்ட தகவல்களை பாடப்புத்தகத்தில் அறிந்து, கண்டுபிடிபதில் அவர்கள் மிகவும் கஷ்டப்பட்டார்கள். இதற்கு எதிர்மறையாக, மிகவும் தெளிவான முறையில் கற்பிக்கபட்ட அத்தியாயங்களில் அவர்களது செயல்கள் காணப்பட்டன. அத்தகைய அத்தியாயங்களில், அவர்களின் புரிதலின் அடிப்படையில் அவர்களின் சொந்த வார்த்தகளால் அந்த அத்தியாயங்களுக்குச் சம்பந்தப்பட்ட கேள்விகளுக்கு பதில் சொல்வது அதிகமான குழந்தைகளால் முடிந்தது. இதன் காரணமாக, பதில் பாடப்புத்தகத்தில் நேரடியாக இருந்தும், அந்தப் பதிலை நகல் எடுத்து எழுத முயலாமல் அவர்கள் செயல்பட்டார்கள்.

ஆய்வில் அறிந்த விஷயம் இதுதான்: ஒரு அத்தியாயம் சிறப்பாக இருப்பின், குழந்தைகள் நன்கு அறிந்து, ஞாபகம் வைத்திருப்பதை ஒரு சுமையாக இருப்பதாக நினைப்பதில்லை. மேலும், கற்றுக் கொடுக்கும் உத்தியைத் திறம்பட ஆசிரியர்கள் செய்வதற்கான சாத்தியக்கூறுகள் அதிகரித்தன. அதன் பிறகு, பாடப்புத்தகம் இருந்தாலும் அல்லது இல்லாவிடினும், அது அதிகமான வித்தியாசத்தை உண்டாக்குவதில்லை.

ஆகையால், இங்கு எழும் கேள்வி: அறிவை அறிவால் அறிவதற்கு ஒரு பாடப்புத்தகம் எப்படி கணிக்கப்படுகிறது? இந்தக் கேள்வி, அறிவு எப்படிப் பார்க்கப்படுகிறது, வகுப்பறைகளில் எப்படிக் கற்பிக்கப்படுகின்றன என்ற கோணத்திற்கு நம்மை திருப்பி விடுகிறது. இன்று, நுண்ணிய மதிப்பீட்டிற்கு இந்த பாகம் தான் அமைகிறது. புதிதாக உருவாகும் கல்விக் கொள்கையில், கருத்துக்களை ஒரு முக்கியமான தகவல்களாகப் பார்த்து, ஆனால், அவைகளை ஒரு சம்பந்தமும் இல்லாத வகையில் பள்ளிகள் கற்பிக்க முனைவதாக, அதிகமான அளவில் குறிப்பிடப்படுகின்றன.

கற்பவர்களுக்கு இவைகள் உண்மையிலேயே உதவுவதில்லை. அவர்கள் வாழ்ந்து கொண்டிருக்கும், உலகத்தைப் பற்றிய அவர்கள் மனத்தில் நன்கு தெரிந்த கருத்துப் படிவங்களுடனேயே அவர்கள் பள்ளிக்கு வருகிறார்கள். அனால், வகுப்பறையில் தொடர்பில்லாத கருத்துக்களை சந்திக்கும் பொழுது அவைகளை மனத்தில் பதிந்த உருவங்களுடன் அசைபோட்டு, தொடர்புபடுத்தும் ஒரு அர்த்தபுஷ்டியுள்ள வழியில் அவர்கள் முன்னேறுவதாக காணப்படவில்லை. ஆகையால், இந்த அவர்களது உருவங்களில் எந்த ஒரு அடிப்படை மாற்றமோ, ஒரு கருத்து மறுமலர்ச்சியோ இல்லை.

அதே சமயத்தில், மாற்றங்கள் எந்த அளவிற்கு ஏற்படினும், அந்த மாற்றங்கள் ஒரு குழந்தைக்கும் இன்னொரு குழந்தைக்கும் இடையில் மாற்றங்களை முக்கியமாக ஏற்படுத்துகின்றன. இதற்குக் காரணம் என்னெவென்றால், குழந்தைகள் அவர்களது மனத்தின் கருத்துப் படிவங்களை மாற்றுவதற்கு அவர்களது தனிப்பட்ட உத்திகளைப் பயன்படுத்துவதே ஆகும்.

ஆனால், இந்த எதார்த்தமான உண்மை நிலையை உணர்வதில் பள்ளி தோல்வி அடைகிறது. ஒரு குழந்தையின் மனத்தின் கருத்துக்கள் மற்றும் வெளிப்புற உலகத்துடன் உயிரோட்டமான ஒரு தொடர்பு கொள்ளும் நிலை ஆகியவைகளிலிருந்து அறிவைப் பெறுவதில் அது தோல்வி அடைந்து விட்டது. கற்பித்தல், மதிப்பிடல் ஆகியவைகளில் குழந்தைகளின் கற்பிக்கும் உத்திகளை ஒப்புக்கொள்வதிலும் அது தோல்வி அடைகிறது. மொத்தமாகச் சொல்லவேண்டு மென்றால், அறிவை உருவாக்கி, நினைக்கும் வழியினை உருவாக்குவதில் அது தோல்வி அடைகிறது.

அறிவு, குழந்தைகள் மற்றும் ஆசிரியர் தொழில்

எங்களது சமூக அறிவியல் பயிற்சிகளில் அவர்களாகவே சிந்தித்து, அறிந்து, விளக்கி ஆகியவைகளைச் சுதந்திரமாகச் செய்ய குழந்தைகளை  நாங்கள் அனுமதிக்கிறோம். ஏனென்றால், ஒவ்வொரு குழந்தையும் சிந்தித்து, அறிவதற்கான தனிபட்ட வழிகளை நாங்களும், ஆசிரியர்களும் ஏற்படுத்தித் தர தயாராக இருக்கிறோம். ஒரு தொழிற்சாலையில் உற்பத்தி செய்யப்படும் பொருட்களைப் போல் முன்பே வரையறை செய்யப்பட்ட அடிப்படையில் முத்திரை குத்தப்படுவதில் எந்தவிதமான நன்மை இருப்பதாக நாங்கள் காணவில்லை. 

 

  “   ஒரு ஆசிரியகளின் தொழில் குழு இருப்பது, மதிப்பீட்டு முறையினை மேம்படுத்த தவிற்க முடியாத நிபந்தனையான ஒன்றாகும். அதைப் போல் வகுப்பில் கற்பிப்பதை மிகவும் அர்த்தமுள்ளதாகவும், சக்தி உள்ளதாகவும் ஆக்குவதின் தேவையும் முக்கியமான ஒன்றாகும். திறந்த புத்தகத் தேர்வு மோசமாக உருவாக்கிய பாடப்புத்தகத்தின் ஆதரவில் அல்லது திறமையில்லா கல்வி கற்பிக்கும் முறையில் ஒருவருக்கும் எந்தவிதமான பயனையும் கொடுக்காது. ”          

 

 

      ஒவ்வொருவரிடமும் உரையாடி, ஒவ்வொருவரின் சந்தேகங்களையும் நிவர்த்தி செய்து, எது கெட்டது அல்லது நல்லது என்பதில் ஒரு பொதுவான உடன்பாட்டை அடைந்து, அதே சமயத்தில் அவர்களது ஆசிரியர் தொழிலின் கெளரவத்தைக் காப்பாற்றி – இவைகள் அனைத்திற்குமாக இந்தக் குழுவின் ஆசிரியர்கள் ஒவ்வொரு வருடமும் எப்படி கடுமையாக உழைத்தார்கள் என்பதை நாங்கள் பார்த்தோம். ஏகலைவாவின் ப்ராஷிகா என்ற பிராத்மிக் சிக்ஷா கார்யகிரமா என்றதிலும், ஹொஷங்காபாட் சயன்ஸ் டீச்சிங்க் புரோகாம் என்பதில்  ஆசிரியர்கள் ஈடுபடுவதிலும் இது இருக்கிறது. அதில் ஆசிரியர்கள் பல வருடங்களாக, அவர்களது ஆசிரியர் தொழிலுக்கான புதிய வழிகள், விதிகள் மற்றும் வழிகள் ஆகியவைகளை கடைப்பிடிக்கிறார்கள்.

ஒரு ஆசிரியகளின் தொழில் குழு இருப்பது, மதிப்பீட்டு முறையினை மேம்படுத்த தவிற்க முடியாத நிபந்தனையான ஒன்றாகும். அதைப் போல் வகுப்பில் கற்பிப்பதை மிகவும் அர்த்தமுள்ளதாகவும், சக்தி உள்ளதாகவும் ஆக்குவதின் தேவையும் முக்கியமான ஒன்றாகும். திறந்த புத்தகத் தேர்வு மோசமாக உருவாக்கிய பாடப்புத்தகத்தின் ஆதரவில் அல்லது திறமையில்லா கல்வி கற்பிக்கும் முறையில் ஒருவருக்கும் எந்தவிதமான பயனையும் கொடுக்காது. ஆனால், கற்பிக்கும் முறையும், பாடப்புத்தகங்களும் புதுமையானவைகளாக இருந்தால், திறந்த புத்தகத் தேர்வு பல முக்கியமான, மதிப்பிட முடியாத திறமைகளை கற்பதற்கு பல வழிகளை உண்டாக்கக்கூடும். உண்மையைத் தேடும் அறிவு உற்பத்தியின் சங்கமத்தில், இந்தத் திறமைகள் இந்தத் திட்டத்தின் ஒட்டுமொத்த குறிக்கோள்களின் ஒரு முக்கிய அங்கமாக அமைகின்றன.

 அவர்களின் அனுபவங்களின் அடிப்படையில், ஆசிரியர்கள் உருவாக்கிய தேர்வு முறைகளில் இரண்டு சீர்திருத்தங்களை பிரேரணை செய்தார்கள். முதல் பிரேரணை: பாடப்புத்தகத்திலிருந்து சரியான விடைகளைப் பார்ப்பதற்கு குழந்தைகளுக்குப் போதுமான நேரம் கிடைப்பதற்கு, கேட்கப்படும் கேள்விகளின் எண்ணிக்கைகளை குறைத்தல். இல்லாவிடில், நேரம் குறைவாக இருப்பதால், அவர்கள் கேள்விகளை தவிர்க்கும் நிலைக்கு அடிக்கடி தள்ளப்படுகிறார்கள். இரண்டாவது பிரேரணை: பல கேள்விகள் மறுபரிசீலனை செய்யும் அளவில் இருப்பதாக அவர்கள் கருதுகிறார்கள். ஏனென்றால், கேள்விகளுக்கு பதில் எழுதுவதற்கு பல குழந்தைகளால் முழுதும் இயலாது போய்விடுகிறது. இந்தக் கேள்விகளை எதிர்கொள்ள, காரணம், ஒப்பிடுதல், கணக்கிடல், அபிப்பிராயம் சொல்லல், ஒரு முடிவை எடுத்தல் ஆகியவைகள் தேவைப்படும்.

ஒரு பயிற்சியில் வெளிப்பட்ட ஒரு முழுமையான விஸ்தாரமான கேள்விக்களுக்கு 300 குழந்தைகள் அளித்த பதில்களை நாங்கள் ஒரு சமயம் ஒரு ஆய்வு செய்த பொழுது, நாங்கள் கண்டறிந்தவைகள்:

·         பாடப்புத்தகத்தில் ஒரே இடத்தில் பதில் இருந்தால், 92% பேர்கள் அதைக் கண்டுபிடிப்பதில் வெற்றி அடைந்தனர்.

·         காரணம், ஒப்பிடல், விளைவுகள், தொகுத்தல் ஆகியவைகள் பதில் எழுதும் பொழுது தேவைப்படும் கேள்விகளுக்கு 43% அளவில் சராசரி அல்லது அதிக மதிப்பெண் பெற்றார்கள்.

·         காரணம் அல்லது அவர்களது சொந்த அபிப்பிராயங்களை வெளியிடுவது தேவைப்படும் கேள்விகளுக்குப் பதில் அளிப்பதற்கு 38% சராசரி அல்லது அதிக மதிப்பெண்கள் பெற்றார்கள்.

பலவிதமான அனுபவங்களைக் கண்டுபிடிப்பதற்கு நாங்களும் ஆசிரியர்களுடன் மூளையினைக் கசக்கிப்பிழும் அளவில் ஆய்வு நடத்தினோம். காரணம், மதிப்பிடல், ஒப்பிடல் ஆகிய இப்படிப்பட்ட திறமைகள் தேவைப்படும் பயிற்சிகளுக்கு எழுத்து மூலமாகப் பதில் எழுதுவதை மேலும் சிறப்புறச் செய்வதற்கு மாணவர்களைத் தயார் செய்வதற்கு இந்த ஆய்வு நடத்தப்பட்டது. சிந்திக்கும் ஆற்றலில் காணப்படும் குறையை விட, குழந்தைகளின் எழுதும் ஆற்றலில் குறை தான் மிகவும் வெளிப்படையாக இருந்தது. ஒரு பாடப்புத்தகத்தைப் படித்து, படித்ததை அறிந்து அல்லது அவர்களது கருத்துக்களை எழுதி வெளியிட்டு ஆகியவைகளில் மட்ட அளவு நடுத்தரப் பள்ளிக் குழந்தைகளிடம் 20% - லிருந்து 50% - வரை காணப்பட்டது.  

இருப்பினும், மாணவர்களில் அநேகர் குழு உரையாடல்களிலும், சிறு குழுக்களில் நடைபெற்ற பேச்சு வழிப் பயிற்சிகளிலும் உற்சாகமாகப் எப்பொழுதும் பங்குகொண்டார்கள். உரையாடல்களில் சரிசமமாக அனைவரும் பங்குகொள்ள வில்லை என்பதை நாங்கள் இங்கு ஒத்துக் கொள்ள வேண்டியவர்களாகிறோம்.

குழந்தைகளின் விடைத்தாள்கள் அவர்களது தனிப்பட்ட திறமைகளின் ஒரு தெளிவான பிம்பத்தை பிரதிபலிப்பதாக இருந்தது. அவைகளை ஆய்வு செய்வதன் மூலம், கற்பிக்க எல்லா குழந்தைகளுக்கும் சமமான வாய்ப்பை அளிக்கும் பொழுது ஆசிரியர்கள் எதிர்கொள்ளும் சவால்களை விளக்குவது எங்களுக்கு முடிந்தது. மேலும், மேற்கொண்டு செயல்பட வேண்டிய வழிகளைக் கண்டுபிடிக்கவும் அந்த ஆய்வுகள் எங்களுக்கு உதவியது. 

குழந்தைகளின் முடிவுகளைப் பொருத்தவரையில், அவர்களுக்கு திறமையுடன் எதைக் கற்றுக் கொடுக்க முடிகிறதோ அதில் மட்டும் தான் மதிப்பிடல் செய்ய வேண்டும் என்பதை நாங்கள் நம்பினோம். அதனால் தான், நாங்கள் குறைவான குழந்தைகளே சரியாகப் பதில் எழுதும் கேள்விகளுக்கு முக்கியம் கொடுப்பதை நாங்கள் எப்பொழுது தவிர்த்து, அதிகமான குழந்தைகள் பதில் எழுதிய கெள்விகளுக்கு அதிக மதிப்பெண்களை அளித்தோம். எப்படி இருப்பினும், நாங்கள் தான் இந்த இயக்கத் திட்டத்தைச் செயல்படுத்துபவர்கள் என்பதும், அந்தக் குறிக்கோள்களைப் பூர்த்தி செய்ய ஆசிரியர்கள் தான் பொறுப்பானவர்கள் – மாணவர்கள் இல்லை என்பதும் தெரிந்ததே.  

கல்விப் பரிசோதனைகள், கொள்கைகளும் அதற்கு அப்பாலும்

2005-06 ஆண்டுகளில், மாணவரை மதிப்பிடுவதில் ஏற்படும் அடிப்படைப் பிரச்சனைகளுக்குச் சம்பந்தமானவைகளைப் பரிசீலிக்க அமைக்கப்பட்ட தேசிய குறிக்கோள் குழு (National Focus Group) பெரிய கொத்தான பல பரிந்துரைகளை முன் வைத்தார்கள். கற்பிக்கப்பட்டதில் மாணவர்கள் எவ்வளவு கிரகித்தார்கள் என்பதை மதிப்பிடுவதோடு நிறுத்திக் கொள்வதை மதிப்பீட்டுக் குறிக்கோளாக இருக்கக் கூடாது என்றும், அதற்குப் பதில், கற்பிக்கப்பட்டதில் மாணவர்களின் புரிதலிலும் கவனம் செலுத்த வேண்டும் என்றும் அந்தக் குழு தன் அறிக்கையில் குறிப்பிட்டு எழுதிவைத்தது.

அந்தக் குழுவின் விரிவாகச் சொல்லப்பட்ட பல பரிந்துரைகளில் ஒரு முக்கியமான ஒன்று, திறந்த புத்தகத் தேர்வு முறைகளை நோக்கி நாம் நாளாவட்டத்தில் நகர்ந்து செல்ல வேண்டும் என்பதாகும். அந்த நோக்கம் நிறைவேற ஒரு பரிட்சார்த்த திட்டம் தொடங்குவதின் அவசியம் அதில் வலியுறுத்தப்பட்டுள்ளது.

இந்தக் கட்டத்தில், செயல்படுத்த உதவும் பலவிதமான மாற்று முறைகள் உள்ளன என்பதைக் கவனத்தில் கொள்ள வேண்டும். சில ஆசிரியர்கள் ஒரு மாதிரி மாற்று முறையை முன் மொழிந்தார் – அதாவது அலகுத் தேர்வுகளுக்கு திறந்த பாடப்புத்தகத் தேர்வு முறையையும், மூடிய பாடப்புத்தக தேர்வு முறையை வருடாந்திரத் தேர்வுக்கும் வைத்துக் கொள்ளலாம். இந்த மாற்றுத் திட்டம் மக்களால் மிகவும் சுலபமாக ஒப்புக்கொள்ளப்படும் வகையில் அமைந்த ஒன்றாகும் என்பதாக அவர்கள் நினைத்தார்கள். வேறு ஒருவர் பரிந்துரை செய்த மாற்று முறை, வருடாந்திரத் தேர்வை இரண்டு பகுதிகளாகப் பிரித்து – ஒன்று திறந்த புத்தகத் தேர்வாகவும், அதன் பிறகு, புத்தகங்களை திரும்பப் பெற்று, மூடிய புத்தகத் தேர்வை நடத்துவதாகும். 

எங்களது அனுபவம் என்னவென்றால், சமூக அறிவியல் பாடங்களில் திறந்த- புத்தக மதிப்பீட்டு முறையின் முக்கியமும், பயனும் ஆசிரியர்களால் பொதுவாக பாராட்டப்படுவதாக இருப்பதுடன், அந்த முறையைச் செயல்படுத்துவதில் மிகுந்த ஆர்வமுடையவர்களாக இருக்கிறார்கள். கல்வி முறையில் உள்ள பலவிதமான குறைபாடுகளை வென்று, கட்டுப்படுத்த உதவுகிறது என்று அவர்கள் சொல்கிறார்கள். மாணவர்களின் தன்னம்பிக்கையின் அளவினையும், கட்டுப்பாட்டையும் அது அதிகரிப்பதுடன், தேர்வு அவர்களிடம் ஏற்படுத்தும் மன உலைச்சல் மற்றும் பயன் ஆகியவைகளைக் குறைத்து விடுகிறது. தேர்வு நடக்கும் பொழுது காப்பி அடிப்பதும் அதிக அளவில் குறைந்து விடுகிறது. அத்துடன் விளக்க உரை நடைத் துணைவன் மற்றும் குறிப்பேடுகள் ஆகியவைகளை நாடும் மனோபாவமும், நம்புவதும் மறைந்துவிடும்.

இறுதியாகச் சொல்லும் ஆய்வில், கல்வித் திட்டத்தை மாற்றுவதில் நமது அனைத்து நம்பிக்கைகளும், புதிய கருத்துக்களுக்கும், மாற்றங்களுக்கும் ஆசிரியர்கள் அவர்களை தயார்படுத்துக் கொள்வதில் ஆர்வமாக இருக்கிறார்கள் என்ற நம்பிக்கையின் பேரில் தான் பெரும்பாலும் அடங்கி உள்ளது. ஆசிரியர்களிடம் கல்வியில் மாற்றத்தை வளர்ப்பதற்கு முயலும் ஏகலைவாவின் நீண்ட தொடர்பு நமது நம்பிக்கைக்கு சக்தியை அளிக்கிறது. அதனால், நாம் நம்பிக்கை இழக்க வேண்டியதற்கு ஒரு காரணமும் இல்லை. ஆனால், நமது கொள்கையை உருவாக்குபவர்களும், அவைகளைச் செயல்படுத்துபவர்களும் பொறுமையாக தைரியமாக இருக்க வேண்டும். அத்துடன் ஆசிரியர்களுக்கும், குழந்தைகளுக்கும் பயன்படும் இசைவானதும், சுதந்திரமானதுமானவைகளை ஆதரிப்பதும் அவசியமாகும்.

ஆசிரியர் குறிப்பு: ஏகலைவாவின் சமூக அறிவியல் பயிற்சியின் அடிப்படையில் இந்தக் கட்டுரை எழுதப்பட்டிருக்கிறது. இந்தக் கட்டுரை எழுதுவதற்கு, என்னுடன் பணி புரியும் எனது சக-ஊழியர் திரு. சஞ்சய் திவாரியின் பயிற்சியிலிருந்து பெரும்பகுதியை நான் எடுத்துக் கொண்ட்டிருக்கிறேன்.

பயன்படுத்திய மேற்கோள் விபரங்கள்:

1.   John Dewey, The School and Society, (first published in 1900), 2008, Aaakar Publishers.

2.   Kamala V. Kukunda, What Did You Ask at School To-day? 2009, Collins.

3.   National Focus Group on Examination Reform, Position Paper, NCERT, 2006. 

 

ரஷ்மி பாலிவால் சரித்திரப் பிண்ணனி கொண்டவர். 1983-ம் வருடத்திலிருந்து சமூக அறிவியல் புதிய பாட நூல் திட்டம் உருவாக்க ஏகலைவாவுடன் அவர் பணி ஆற்றி உள்ளார். பாட நூல்கள் மற்றும் பாட நூல் திட்டம் உருவாக்குவதற்கு பல அரசாங்கம் மற்றும் அரசு சாரா நிர்வாகங்கள் ஆகிய அமைப்புகளுடன் அவர் பணியாற்றி உள்ளார். அது தவிற, பாட நூல் திட்டத்தை மேம்படுத்தல், சமூக அறிவியல் பாடத்தை கற்பித்தல் ஆகியவைகளைப் பற்றி விரிவாக கட்டுரைகள் எழுதி உள்ளார். தற்பொழுது, ஆரம்பக் கல்விக்கு சிறப்பான முக்கியத்துவத்தை அளிக்கும் களிப்பணி கரூவூல மையங்களின் மேம்பாட்டை உயர்த்தும் வழிகளில் அவர் தம்மை ஈடுபடுத்தி உள்ளார்.

அவரைத் தொடர்பு கொள்ள உதவும் மின் அஞ்சல்:

subburashmi@yahoo.com

 

 

19214 registered users
7452 resources