நடுநிலைமை என்பது பிரச்சனையா?

சமூக அறிவியல்களில் சச்சரவுகளுக்கு உள்ளாகும் பாடங்களைக் கற்பிக்கும் பொழுது, ஆசிரியர்கள் எதிர் கொள்ளும் குழப்பங்களை ஆராய்ந்து விளக்குதல்.

ஒரு சரித்திர ஆசிரியராகப் பணிபுரிய என்னுடைய ஆசிரியர் பயிற்சியில் மேற்கொண்ட செய்முறைப் பயிற்சியின் போது, அதீதமான உற்சாகமுள்ள ஆசிரியர் ஒருவரை நான் கவனிக்கும் வாய்ப்பு எனக்குக் கிட்டியது.  அவர் ஒரு பாடம் சொல்லிக் கொடுக்கும் தருணத்தில், இளம் மாணவர்களை அவர்களது எண்ணங்களையும், எழுத்தையும் ஒரு முகப்படுத்துவதற்கான ஒரு மறக்கமுடியாத செய்கையினை எங்களுக்கு மாதிரியாக அவர் செய்து காட்டினார். அதன் மூலம் ஒரு வாதத்தின் பல கோணங்களை எங்களுக்குப் புரியும்படிச் செய்தார். அந்த ஆசிரியர் தன் இரு கைகளிலும் பெரிய வர்ணமயமான கை உறைகளை அணிந்து கொண்டு, பிறகு தன் வலது கையை மாணவர்கள் முன்பாக ஆட்டிக் கொண்டே கர்ஜித்தார்: ‘இந்தக் கையில்’ என்று சொல்லிவிட்டு, பிறகு தன் இடது கையைக் காட்டி, சத்தம்போட்டுச் சொன்னார்: ‘மற்றொரு கையில்’. இதையே சில நிமிடங்கள் தொடர்ந்து சொல்லி எங்களைச் சிரிக்க வைத்தார். என்றாலும், இப்படிப்பட்ட அவரது வேடிக்கையான செய்கைகளுக்கு மாணவர்கள் பழக்கப்பட்டவர்களாவர்! அவர் தொடர்ந்து சொன்னார்: ‘கடந்த கால நிகழ்வுகளின் முழுமையான படத்தை உருவாக்கும் போது, இரண்டு பக்கத்தின் – அதாவது இரண்டு கைகளின் – தன்மைகளையும் அறிந்திருக்க வேண்டியது உங்களுக்கு அவசியமாகும்.’ உண்மையில் உங்களது பல ‘கைகள்’ – அதாவது நீங்கள் கொண்டுள்ள பல ‘கருத்துக்கள்’  ஆகியவைகளினால், முழுமையான கதை உங்களுக்கு கிடைக்கும். இதை அவர் வார்த்தைகளினாலேயே ஒரு விவாதத்தை எடுத்துக் கொண்டு உருவாக்கிக் காட்டினார். அதாவது ஒரு கையின் பக்கம் ‘ஏன் மேரி டுடர் (Mary Tudor) ரத்தவெறி பிடித்த ராணி என்று இகழப்படுகிறார்’ என்று விளக்குவார். பிறகு அவர், அதற்கு நேர்மாறான விவாதங்களை முன் வைத்து, ‘ஏன் சில மக்கள் அந்த ராணியின் மகிமையை குறைத்து மதிப்பிட்டு ஆதாரமற்ற முறையில் வாதிடுகிறார்கள்?’ என்று விளக்குவார். இவைகளைச் சொல்லும் பொழுது தன் கையுறைகொண்ட இரு கைகளையும் ஆட்டிக் கொண்டே இருப்பார். இப்படிச் வாக்கியங்களைச் சொல்லி விளக்கும் பாணி மாணவர்களின் மனத்தில் தங்கிவிடும் என்று நான் நிச்சயமாகச் சொல்வேன்.                                                              

சரித்திரம் என்பது ஒரு அழகாகப் பின்னப்பட்ட சொல்லடுக்குகள் – அதாவது பலவகையான விளக்கங்களுடனான நோக்கங்கள் கொண்ட ஒரு திரட்டு - என்று தான் நான் எப்பொழுதும் கருதுகிறேன். இதன் காரணமாகத்தான், பலவகையான அபிப்பிராயங்கள் உலவுவதை ஒப்புக்கொண்ட ஒரு நிலையில் இளம் சரித்திர மாணவர்களுக்கு அந்தக் கருத்தை அறிமுகப்படுத்த நான் விரும்பினேன். அத்துடன், அந்த மாணவர்களை ஒரு விவாதத்தின் பலவிதமான வேறு பட்ட பாகங்களைப் பற்றி எழுதும்படி நான் நினைவுபடுத்துவேன். முதல் முதலில் நான் பாடம் சொல்ல ஆரம்பித்த போது, எனது வகுப்பை கருத்துக்களை தயக்கமின்றி வெளிப்படுத்தும் ஒரு திறந்த கூடமாக இருப்பதைத் தான் நான் விரும்பினேன். கெல்லி (Kelly, 1986)  என்பவர் சொன்ன, ‘கருத்துச் சந்தையில் நியாயமான போட்டிகள்’ வகுப்பறைகளில் இருக்கும்படிப் பார்த்துக் கொள்ள வேண்டும். சரித்திரத்தில் உள்ள சர்ச்சைகளுக்கு பதில் சொல்லும் விதமான பல மாறுபட்ட விவாதங்களை மாணவர்கள் முன் வைத்து விவாதித்து, அவர்களே தங்களுக்குள் முடிவுகளுக்கு வருவதையே நான் விரும்பினேன். என்னுடைய சொந்த அபிப்பிராயத்தை வெளியிடாமல் மறைத்து வைப்பது மிகவும் அவசியமானது என்பதை நான் உணர்ந்தேன். அப்பொழுதுதான், மாணவர்களின் அபிப்பிராயங்களில் தலையிடாமல் இருந்து, ஒரு நடுநிலையாளராக என் பணியைச் செய்வதுதான் மிகவும் பொறுத்தமாக இருக்கும் என்பதையும் நான் உணர்ந்தேன். இருப்பினும், ஆசிரியர் நடுநிலைமை வகுப்பது உண்மையிலேயே இயலாத ஒன்று என்பதையும், அப்படி இருப்பது விரும்பத்தக்கது இல்லை என்பதையும் நான் உணர ஆரம்பித்தேன். 

சரித்திர பாடம் கற்பிப்பதில் அரசியல் தவிர்க்க முடியாத ஒன்று. ஆகையால், தெரிந்தோ அல்லது தெரியாமலோ, நான் அல்லது கல்வியாளர் - வகுப்பில் ‘நடுநிலமை’யாகச் செயல்படுவது என்பது முடியாததாகும். நமது சமூக-அரசியல் கொள்கைகள் ஏதோ ஒரு விதத்தில் நாம் எடுக்கும் ஒவ்வொரு செயலையும் உருவாக்குகிறது. பள்ளிகளும் பரந்த சமூகத்தை விட்டு விலகி இருக்க முடியாது. ஏனென்றால், சமூகப் போராட்டங்களுக்கும், சமூக மாற்றங்களுக்கும் பள்ளிகளே போராட்டத் தளங்களாக அமைகின்றன. ஒருவிதத்தில், வகுப்பில் நுழையும் பொழுது ஆசிரியர்களின் மனது ஒரு ‘தபுலா ராசா’ – அதாவது ‘திறந்த மனசாக’ இருக்கும் நிலையிலிருந்து வெகு தூரம் சென்றிருக்கும். ஒருவர் கூர்மையாக நோக்கினால், ஒரு ஆசிரியரின் அல்லது ஒரு முறையின் சமூகம் மற்றும் அரசியல் பார்வைகளின் தோற்றங்கள் வகுப்பில் எப்பொழுதும் வெளிப்படுவதை நாம் காணமுடியும். பாடப் புத்தகம் அல்லது பாடக் கருவூலங்கள் ஆகியவைகளைத் தேர்வு செய்வதில் இவைகள் வெளிப்படுவது ஒரு வெளிப்படையான அடையாளமாகும். இவைகள் எனக்கும் பொருந்தும். கீழ்மட்ட பிரிட்டிஷ் ராணுவ அதிகாரிகள் மற்றும் மக்களைப் பற்றிய சரித்திரங்களைப் பற்றிய பாடபுத்தகங்களை நான் தேர்வு செய்வேனே அன்றி தீவிர அரசியல் பாடங்களை அல்ல. ஏனென்றால், இப்படிப்பட்ட நான் அடையாளம் காணும் சரித்திரப் பாடப் புத்தகங்கள் தான் எனக்குப் பொருத்தமானதாகும். இருப்பினும், ஒரு ஆசிரியரின் குறிப்பிட்ட கருத்தின் அடையாளத்தைக் காட்டும் குறைந்த அளவிலான விவரங்களும் வெளிப்படுதலும் காணப்படும். உதாரணமாக, ஒரு வகுப்பில் நடக்கும் விவாத்த்திற்கு உதவும் ஒரு ஆசிரியரின் வழிகாட்டுதலின் போது, அவரது மனத்தில் உறுத்திக் கொண்டிருக்கும் கருத்துக்களை தவிர்க்க முயற்சித்தாலும், அவைகள் அனைத்தும் ஆசிரியரின் சமூக, அரசியல் நோக்கங்கள் மற்றும் நம்பிக்கைகள் ஆகியவைகளின் எதிரொலியாகத்தான் அவைகள் இருக்கும்.

காட்டன் (Cotton – 2006) என்பவர் ஆணித்தரமாகச் சொல்வது என்னவென்றால் சர்ச்சைக்குறிய சுற்றுப் புறச் சூழல் பிரச்சனைகளைக் கற்பிக்கும் பொழுது, ஆசிரியர் நடுநிலைமையை வகிப்பது மிகவும் கடினமானதாகும். காட்டன் அம்மையார் மீண்டும் சொல்வது இதுதான்: ‘பிரச்சனையான பாடங்களைக் கற்பிக்கும் பொழுது ஆசிரியர்கள் ஒரு ‘சமநிலையான’ முறையினைக் விரும்பிக் கடைப்பிடிக்க வேண்டும். ஆனால், அப்படிப்பட்ட வழி முறை வகுப்பில் தொடர்ந்து கடைப்பிக்க முடியாது.

 

காட்டன் (Cotton – 2006) என்பவர் ஆணித்தரமாகச் சொல்வது என்னவென்றால் சர்ச்சைக்குறிய சுற்றுப் புறச்சூழல் பிரச்சனைகளைக் கற்பிக்கும் பொழுது, ஆசிரியர் நடுநிலைமையை வகிப்பது மிகவும் கடினமானதாகும். காட்டன் அம்மையார் மீண்டும் சொல்வது இதுதான்: ‘பிரச்சனையான பாடங்களைக் கற்பிக்கும் பொழுது ஆசிரியர்கள் ஒரு ‘சமநிலையான’ முறையினைக் விரும்பிக் கடைப்பிடிக்க வேண்டும். ஆனால், அப்படிப்பட்ட வழி முறை வகுப்பில் தொடர்ந்து கடைப்பிக்க முடியாது. வகுப்பில் நடைபெற்ற உரையாடல்களை விரிவாக அலசி ஆராய்ந்ததின் அடிப்படையில் காட்டன் அம்மையாரின் ஆய்வில் தெரிய வருவது என்னெவென்றால், ‘ஆசிரியர்களின் சொந்த நோக்கங்களின் பாதிப்புகள் அவர்கள் எதிர்பார்க்காமலோ அல்லது அவர்களால் அநேகமாக உணரப்படாமலோ அதிகமாக இருக்கின்றன’ என்பது நிரூபணமாகின்றன. (பக்கம்: 223).   கீழே கொடுக்கப்பட்டுள்ள உரையாடல்கள் பழங்குடி மக்களுக்குள் இருக்கும் நில உரிமைகளில் உண்டாகும் போராட்டங்களில் ஆசிரியர் நடுநிலைமை வகிப்பதில்,  ஆசிரியரின் தனிப்பட்ட கொள்கைகள் ஒரு மாணவன் தெரிவிக்கும் கருத்துக்களிலுடன முற்றிலும் மாறுபட்டு இருப்பதைத் தெரிவிக்கின்றன:

18. ஆசிரியர்: உம்ம் … சரி, அவர்கள் அதை மாரிங்க் இனத்தவர்களின் காடு என்று சொல்வதற்குக் காரணம், அது மாரிங்க் இனத்தவர்களுக்குச் சொந்தமானது, அப்படித்தான்.

19. சாரா என்ற மாணவி: அந்தக் காடு அவர்களுக்குச் சொந்தமானது அல்ல. அவர்கள் அந்தக் காட்டில் எந்த உரிமையும் இன்றி வசிக்க மட்டும் செய்கிறார்கள்.

20. ஆசிரியர்: ஆஹா, அப்படி என்றால் இது பலவிதமான விவாதங்களுக்கு வழிவகுக்கும். சாரா, அதில் தானே இது முடியும்? அந்தக் காடு அவர்களுக்குச் சொந்தமானது இல்லை என்றால், அது யாருக்குச் சொந்தம்? அப்படி என்றால் பழங்குடி மக்களுக்குத் தான் சொந்தம் என்று கொள்வதாகாதா?

21. சாரா: அந்தக் காடு யாருக்கும் சொந்தமானதாகாது. அவர்கள் அதைப் பயன்படுத்துகிறார்கள், அவ்வளவே!

22. ஆசிரியர்: அப்படி என்றால் .. அப்படி என்றால், பழங்குடி மக்களுக்களுக்கு எந்த நில உரிமையும் இல்லை என்று கருத்தாகி விடாதா?

23. சாரா: இல்லை என்றாலும் என்னால் நிச்சயமாக யூகிக்க முடியவில்லை. (காட்டன் 2006 பக்கம் 236).

மேலே உள்ள முழு உரையையும் படித்த பிறகு, இறுதியில் ஆசிரியர் சாராவின் கருத்தை ஒப்புக்கொள்வதைக் காண்கிறோம். ஆனால், அதற்கு முன்னால், ஆசிரியர் தன்னுடைய வாதத்தைப் பாடம் நடத்தும் போதே எடுத்துரைத்து தன்னுடைய சொந்தக் கருத்தை வெளியிட்டு விடுகிறார். அதை அவர் பல வழிகளில் வெளிப்படுத்துகிறார். உதாரணமாக, உரையாடல் தொடக்கத்தில் வெளிப்படையான கேள்விகளைப் பயன்படுதினாலும், அந்த உரையாடல் திடீரென்று அர்த்தமற்ற சொல் அடுக்குகளாக மாறிவிடுகிறது. உதாரணம் மேலே உள்ள கேள்வி 22-டைச் சொல்லாம். அதில், மேற்கொண்டு செய்யும் விவாதற்குத் தடை போடுவதுடன், மாணவனின் கருத்தை மறைமுகமாக மறுத்துப் பேசும் விதமாக ஆசிரியர் தன் கருத்தை வெளியிடுகிறார். இருப்பினும், ஆசிரியர் தொடர்ந்து மற்ற மாணவர்களை உரையாடல்களில் பங்கு கொள்ளும் படித் தூண்டுவதன் மூலம், அந்த மாணவர்களின் முந்தைய கருத்துக்களை ஆசிரியர் அறிந்ததின் மூலமாக அவர்கள் சாராவிற்கு எதிராக வாதாடுவார்கள் என்று ஆசிரியர் எதிர்பார்க்கிறார். இந்த ஆய்வில் பங்குகொண்ட ஆசிரியர்கள் நடுநிலைமையில் இருப்பதற்கு முயன்றார்கள் என்பது ஒரு சந்தோஷமான ஒன்றாகும். இருப்பினும், அவர்களது நோக்கம், சொந்த மதிப்பீடுகள் மற்றும் இணங்கவைத்தல் ஆகியவைகள் தொடர்ந்து வகுப்புகளின் நடைமுறைகளில் பாதிப்பை உண்டாக்கின.  கற்பித்தலில் சம்நிலை மற்றும் நடுநிலை ஆகியவைகளில் குறைகாணும் பல நூல்களுக்கு இது பொருந்தும் படி இருக்கின்றது. உதாரணமாக, க்யூடன் போன்றவர்கள் (2004) விவாதிப்பது என்ன வென்றால் சமநிலையை நிலைநாட்டுவதற்கு அவசியமானவைகள் உதவிகரமாக இல்லாமல் இருக்கிறது. ஏனென்றால், அதை அடைவது என்பது ஒருவேளை முடியாததாக இருக்கலாம்.

என்னுடைய சொந்த மதிப்பீடுகள் மற்றும் இணங்கச் செய்யும் திறன்கள் ஆகியவைகள் எனது வகுப்பின் பாடம் நடத்துவதில் நேரடியான தொடர்பு உண்டு என்பதை நான் அறிகிறேன். நான் கற்பிக்க ஆரம்பிக்கும் முதல் ஒரு வாரத்திற்குப் பிறகு, விக்டோரியா காலத்து ஏழ்மை நிலையைப் பற்றிய ஒன்பதாவது சரித்திர பாடத்தை நான் கற்பிக்க வேண்டியதாகி இருந்தது. ‘அரசாங்கத் தலையீடில்லா வாணிகக் கொள்கை’ (Laissez faire) என்ற அரசியல் முறைகள் பொறுப்பற்றது என்று நான் தனிப்பட்ட முறையில் உணர்வதையும், ஏழைகளுக்குக் கல்வி மற்றும் ஆரோக்கியம் ஆகிய பொதுவான நலத் திட்டங்களை அளிக்கும் பொறுப்பு அரசாங்கத்திற்கு உண்டு என்பதையும் மாணவர்களுக்கு தெளிவுபடித்தி விட்டதையும் நான் நன்கு அறிவேன். அதே சமயத்தில், எட்டாவது வகுப்பில், மேற்கு ஆப்பிரிக்காவில் உள்ள நாடுகளில் கோகோ கொட்டைகள் வாணிகத் தொழிலில் அடிமைத்தனம் மற்றும் கொத்தடிமை  ஆகியவைகளைப் பற்றிய பாடத்தை நாங்கள் கற்பித்துக் கொண்டிருந்தோம். அப்போது, இன்றும் இத்தகைய அடிமைப்பட்ட நிலையில் தொழிலாளர்கள் – குழந்தைகள் உள்பட – தொடர்ந்து வேலை செய்வதற்கான காரணங்களைப் பற்றி ஆராயும் விவாதங்களில் நான் பங்கு கொண்டு உதவி செய்தேன். இந்தப் பாடங்களைப் பற்றிக் கற்பிப்பதற்கு முன்பு, இந்த பிரச்சனைகளை நான் எப்படிக் கையாள வேண்டும் என்பது பற்றி நான் யோசிப்பேன். ஒதுக்கப்பட்ட மக்களைப் பற்றிய என்னுடைய சொந்த சமூக விழிப்புணர்வுகள் மாணவர்களின் விசாரணையை மூச்சுத் திணறச் செய்யும் வண்ணம் இருப்பதை நான் விரும்பவில்லை. அத்துடன் எதிர்மறையான கருத்துக்களையும் நன்கு நினைத்து பார்ப்பதிலிருந்து நான் மாணவர்களைத் தடுக்க விரும்பவில்லை.  ஆனால், அதே சமயத்தில்,  சமத்துவம் மற்றும் சமூக நீதி ஆகியவைகளை நான் நம்புகிறேன் என்பதை எனது மாணவர்கள் அறிந்து கொள்வதை நான் விரும்பினேன். ஆகையால், நடுநிலைமை வகிப்பதில் எந்த பாசாங்கும் செய்யும் விருப்பம் எனக்கு இல்லை என்பதில் நான் தீர்மானமாக இருந்தேன். இந்த வழியை பிக்லோ என்ற ஒரு உயர் நிலைப் பள்ளியின் சமூகப் பாட ஆசிரியர் கெல்லி மற்றும் பிராண்ட்ஸ் (2001) என்பவர்கள் ‘ஆசிரியரின் நடுநிலமை’ என்ற தங்களது ஆய்வுக்காக அவரைப் பேட்டி கண்ட போது தெரிவிதார். பிக்லோ என்பவர் நைக்கி (Nike) மற்றும் உலகமய முதலாளித்துவம் ஆகிய பாடங்களைப் பற்றிப் போதிக்கும் தருணத்தில், சமூக நீதியைப் பற்றிய பிரச்சனைகளை விவாதிக்கும் பொழுது ஒருதலைப் பட்சமில்லாமல் இருக்க வேண்டிய அவசியத்தை இப்படி வலியுறுத்துகிறார்- “ கல்வியை மட்டும் பங்கிட்டுக் கொடுக்கும் வெறும் வணிகராக இருப்பதாக நான் போலியாக நடந்தால் அது நேர்மை அற்றதாகும். அநீதியையே நீதியாக ஏற்கும் ஒரு பார்வையாளராக இருக்கும் என் நிலையைத் தான் இது காட்டும் என்பது தான் இதைவிட மோசமான நிலையாகும். நன்னெறியில் எந்தவிதமான அக்கறையும் இன்றி இருக்கும் நிலைக்கு இது ஒரு மாதிரியாக அமையும். ”

பிக்லோ என்பவர் நைக்கி (Nike) மற்றும் உலகமய முதலாளித்துவம் ஆகிய பாடங்களைப் பற்றிப் போதிக்கும் தருணத்தில், சமூக நீதியைப் பற்றிய பிரச்சனைகளை விவாதிக்கும் பொழுது ஒருதலைப் பட்சமில்லாமல் இருக்க வேண்டிய அவசியத்தை இப்படி வலியுறுத்துகிறார்-              “ கல்வியை மட்டும் பங்கிட்டுக் கொடுக்கும் வெறும் வணிகராக இருப்பதாக நான் போலியாக நடந்தால் அது நேர்மை அற்றதாகும். அநீதியையே நீதியாக ஏற்கும் ஒரு பார்வையாளராக இருக்கும் என் நிலையைத் தான் இது காட்டும் என்பது தான் இதைவிட மோசமான நிலையாகும்.”

 

தனது சொந்தமான நிலையை வகுப்பில் வெளிப்படுத்தும் ஆசிரியர் அதை மனத்தளவில் மறைத்து வைக்க முயலும் ஆசிரியரை விட   ஏற்புடையதாகக் கொள்ளலாம் என்ற கொள்கையை ஆதிரிக்கும் பலவிதமான ஆய்வுகள் இருக்கின்றன. ஆசிரியர்கள் தங்களது கொள்கைகளை வகுப்பில் மறைமுகமாகவோ அல்லது வெளிப்படையாகவோ தெரிவிப்பதில் முடியும் காரணத்தால், தங்களது நிலைப்பாட்டினைப் பற்றி வெளிப்படையாகவே தெரிவிப்பது நல்லது என்று காட்டன் (2006)  தெரிவிக்கிறார். இதற்குக் காரணத்தை காட்டன், ‘நேரிடையான விவாதத்தை ஆசிரியர் தெரிவிப்பதைக் காட்டிலும், மறைமுகமான கொள்கை வெளிப்பாடுகளை எதிர்கொள்வதில் மாணவர்கள் அதிகமான சிரமம் கொள்ளக் கூடும்.’ (பக்கம் 237). அவரது களப்பணி ஆய்வு அறிக்கை ஆசிரியர்களின் நிலையைப் பற்றிய உதாரணங்களை வெளிப்படுத்தி உள்ளது. அதில், ஆசிரியர்கள் பார்வையாளர்களுடன் விளக்கம் கேட்டு விவாதிக்கும் வரை, ஒரு குறிப்பிட்ட நோக்கிலேயே விவாதம் செல்லும் முறையில் ஆசிரியர்கள் கட்டுண்டு விடுகிறார்கள் என்பதும் ஒன்று. இதைவிட முக்கியமான ஒன்றைப் பற்றி காட்டன் விவாதிப்பது என்ன வென்றால், ஒருவரது கருத்தை வெளிப்படையாகத் தெரிவிப்பது நல்லது. ஏனென்றால், எதிரான கருத்துக்களை மாணவர்கள் எழுப்புவதற்கு ஒரு நல்ல வாய்ப்பினை அதன் மூலம் கொடுக்க முடியும். ஆஸ்டன், வாட்சன் (1998)  இருவர்களும் ஆசிரியர் நடுநிலைமை வகுப்பதற்கு எதிர்வாதம் செய்கிறார்கள். அது ஆசிரியர்கள் காட்டும் உதாசீனமாக எடுத்துக் கொள்ளப்படும் என்ற காரணத்தை அவர்கள் கூறுகிறார்கள். ஆசிரியர் தங்களது கருத்துக்களை வெளியிட்டு, மாணாக்கர்களுடன் விவாதம் தொடங்குவது ஏற்கத்தக்க ஒன்று என்று அவர்கள் தெரிவிப்பதற்குக் காரணம், மாணவர்களின் கருத்துக்கள் தீவிரமாகப் பரிசீலிக்கப்படும் என்பதை மாணவர்களுக்குப் புரியவைப்பதாகும். இருப்பினும், ஆசிரியர் தம்முடைய கருத்துக்களை பகிர்ந்து கொள்ளும் வகுப்பறைக் கலாச்சாரத்தில்தான் வகுப்பறையில் நடக்கும் உரையாடல்களின் வெற்றி பெரும்பாலும் அதிகமாகச் சார்ந்துள்ளது. கெல்லி, ப்ராண்டஸ் (2001) இருவரும் ரத்தினச் சுருக்கமாகச் சொன்னது இதோ – ஒரு ஆசிரியராக உங்களது கருத்துக்களை வெளிப்படுத்திய போதிலும், அவைகள் சூழ்நிலையை மதித்தும், பாதிக்காமலும் அமைவது அவசியம். அதற்கு, யாராவது ஒருவர் உங்களுக்கு எதிராக வாதாடும் பொழுது, அந்த நபரை ஒரே அடியாகத் தாக்கும் விதமாக நீங்கள் ஒருபோதும் செயல்படாமல் இருக்கும் படி நீங்கள் பார்த்துக் கொள்ளும் நேரம் வரைதான் நீடிக்கும் என்பதை கருத்தில் கொள்ள வேண்டும். (பக்கம் 448). 

எனது சொந்த ஆசிரியர் பணியில், வகுப்பில் என்னுடைய கருத்துக்களை வெளியிடுவதில் எந்தவிதமான தயக்கத்தை நான் காட்டக் கூடாது என்றும், என்னுடைய மற்றும் ஒவ்வொருவருடைய விவாதங்களையும் சீர்தூக்கிப் பார்க்கும்படி மாணவர்களை அழைக்க வேண்டும் என்றும் தீர்மானித்தேன். சரித்திரப் பாடம் - உரையாடல்கள், கருத்துக்கள், விவாதங்கள் ஆகியவைகளுக்கு உட்பட்ட ஒன்று என்பதால், நான் அந்த வாய்ப்பினை என் மாணவர்களுக்கு அளிக்க விருப்பினேன். பலவிதமான பாடங்களைப் பற்றி ஆரோக்கியமான சில விவாதங்களை நாங்கள் நடத்தினோம். இந்தியா பிளவு பட்டதற்கு இந்திய தேசிய காங்கிரஸ் காரணமா என்பதிலிருந்து, ஜார்ஜ் மன்னர் உண்மையிலேயே பைத்தியக்காரரா என்பது வரை விவாதப் பொருளாக அமைந்தது. எனது மாணவர்களுடனான நேர்மறையான உறவை நான் நன்கு அறிந்து வளர்த்துக் கொண்ட காரணத்தால், இப்படிப்பட்ட விவாதப் பாடங்கள் காலம் செல்லச் செல்ல மிகவும் வெற்றிகரமாக அமைந்தன. அந்த இணக்கம் எங்களுக்குள் ஏற்பட்டவுடன், மாணவர்கள் பயம் கொள்ள வேண்டியதில்லை என்று நினைப்பதால் அவர்கள் தாங்களாகவே முன்வந்து கருத்துக்களைத் தெரிவித்தும், வகுப்பில் ஒருவருக்கொருவர் விவாதித்தும் அதன் மூலம் எடுத்துக் காட்டுக்கள், விளக்கங்கள் மூலம் அவர்களது கருத்துக்களுக்கு ஆதரவாக மாணவர்கள் பயன் தரும் பல விவாதங்களை நாங்கள் நடத்திக்காட்டினோம். என்னுடைய கருத்துக்களுக்கு மாறுபட்ட கருத்துக்களை என் மாணவர்கள் சில சமயங்களில் தெரிவித்தனர். அந்த நேரங்களில், என் கருத்தை எதிர்த்தும், அவர்கள் தங்கள் வாதங்களை முன் வைப்பதற்கும் தகுந்த வழிகளைக் கண்ட என் மாணவர்களைப் பற்றி நான் மிகவும் பெருமைப் படுகிறேன்.

இருப்பினும், சில நேரங்களில் சில குறிப்பிட்ட மாணவர்களின் கருத்துக்களுடன் நேருக்கு நேர் நான் ஒத்துப் போகாத அளவில் உரையாடல்கள் இருந்தது. ஒரு மாணவர் குழுவுடன் காரசாரமாக  விவாதம் செய்ததை நான் நினத்துப் பார்க்கிறேன். அது ஒரு பனி பெய்யும் நாளாக இருந்ததால், பள்ளிக்கு அதிகமான மாணவர்கள் வருவதற்குத் தடையாக இருந்தது. வகுப்பில் குறைவான மாணவர்கள் வருகையாக இருந்த அந்த நாளில், நான் அன்று நடத்த வேண்டிய பாடத்தைக் கைவிட்டு விட்டேன். அவர்களது பெற்றோர்கள், செய்திகள் மற்ற பல விவரங்களை எல்லாம் பற்றி அறிய உறுதி பூண்டு, நான் திட்டமிட்டேன். உறவுகளைப் பற்றி பேச ஆரம்பித்து, உரையாடல்கள் மிகவும் உணர்வு பூர்வமாக இருப்பதை எங்களால் உணரமுடிந்தது. ஒருவள் சோரம் போனால், அந்தப் பெண்ணைக் கல்லால் அடித்துக் கொல்வது மிகவும் சரியான விரும்பத்தக்க ஒன்றாகும் என்று தாங்கள் நினைப்பதாக இரண்டு சிறுபான்மை வகுப்பு மாணவர்கள் தைரியமாக தெரிவித்தார்கள். இந்தக் கருத்து மிகவும் அருவருக்கத்தக்க தண்டனையாகும் என்று அதற்குச் சம்மான தைரியத்துடன் சுமார் ஆறு மாணவர்கள் ஒன்றாக ஒரு குழுவாகத் தெரிவித்தார்கள். இந்தக் குழுக்கள் மதரீதியாகப் பிரிந்து காணப்பட்டார்கள். கல்லால் அடிப்பது சரி என்று விவாதிக்கும் சிறுபான்மைக் குழுவைச் சேர்ந்தவர்கள் முஸ்லீம் சிறுமிகளாகவும், கல்லால் அடிப்பதை எதிர்க்கும் பெரும்பான்மைக் குழுவினரில் முஸ்லீம், முஸ்லீம் அல்லாத மாணவர்கள் என இருதரப்பினர்களும் இருந்தனர். இந்த நிலையில், எவ்வாறு விவாத்த்தைத் தொடர்ந்து செய்வதறியாது திகைத்தேன். ஏனென்றால், இரண்டு குழுவினர்களும் தங்களது மதத்தில் கூறப்பட்ட கட்டளைகளையே அவர்கள் தங்களது ஆயுதங்களாகப் பயன்படுத்தினார்கள். ஆகையால், இந்த விவாதத்தில் என்னுடைய சொந்தக் கருத்தை வெளியிடும் அவசியத்தை நான் உணர்ந்தேன். நான் மெளனமாக இருந்தால், அந்த மெளனமே ஏதோ ஒரு கருத்தை வெளிப்படித்தியதாகி விடும். இந்த வன்முறைக் கருத்தை நான் ஆதரிக்கிறேன் என்று மறைமுகமாகக் கூட ஒரு முத்திரை என் மேல் விழுவதை நான் விரும்பவில்லை என்ற காரணத்தால் இது எனக்கு முக்கியமானதாகும். நான் என்னுடைய கருத்துக்களை வெளியிட ஆரம்பித்தேன். நான் இப்படிப்பட்ட கருத்துக்களை ஏன் கொண்டுள்ளேன் என்பதை நான் விளக்கினேன். எதிர்க் குழுவினரைத் தனிப்பட்ட முறையில் விமரிசிக்காமல் வெவ்வேறு மாணவர்கள் அவர்களது கருத்துக்களை மட்டும் முன் மொழிந்து விவாதிக்கும் முறையில், நான் மேலும் விவாத்த்தைத் தொடர நான் முயன்றேன். நமக்குள் ஒரு உடன்பாடு உண்டாகாமல் இருப்பினும், ஒரு மரியாதைக்குரிய முறையில் மாறுபட்ட கருத்துகளை எப்படி எதிர்கொள்வது என்பதைக் கற்க உதவும் சில வழிமுறைகளை நாம் நிலைநாட்ட முடியும் என்பதில் நான் மிகவும் ஆர்வமாக இருந்தேன். ஆனாலும், எப்படி இப்படிப்பட்ட சூழ்நிலையை இன்னும் சிறப்பாகக் கையாளமுடியும் என்று எனக்கு இன்னும் தெரிந்த பாடில்லை. இதில் தலையிடுவது மிகவும் அவசியம் என்று நான் நினைத்தேன். ஆனால், இரண்டு மாணவர்களின் கருத்துக்களை நான் மறுத்ததால், அந்த மாணவர்களின் மத நம்பிக்கைகளை அவமதித்ததாக அவர்கள் நினைத்ததை அறிந்த போது, அதனால் நான் வருத்தப்பட்டேன்.

நடுநிலைமை, சமநிலை ஆகிய இரண்டும் ஒரு சமூக அறிவியல் ஆசிரியர் முழுமனதோடு ஏற்றுக் கொள்ளும் லட்சிய நோக்கம் போல் தெரியும். இருப்பினும், இந்த நோக்கங்களை அடைவது உண்மையிலேயே முடியாது என்ற விவாத்திற்கு வலிவூட்டும் பல உதாரணங்கள் மேலே விரிவாக எடுத்துரைக்கப்பட்டுள்ளன. எங்களைப் போன்ற எல்லா ஆசிரியர்களும் ஒரு குறிப்பிட்ட சமூக, அரசியல் கண்ணோட்டங்களின் மூலம் உலகத்தைப் பார்க்கிறார்கள். ஒரு சில வழிகளிலாவது அவர்களது இயல்பில் இவைகள் பிரதிபலிக்காது என்று எதிர்பார்ப்பது நியாயமற்றதாகக் கொள்ள முடியாது. அத்துடன், நடுநிலைமை என்ற கொள்கையைக் கடைப்பிடிப்பது என்பதும் ஒரு விதத்தில் ஏற்புடையதாகாது என்றும் ஒருவர் விவாதிக்க்க் கூடும்.  நடுநிலைமை வகிக்க முயலும் ஆசிரியர், அவரது கருத்துக்களை எதிர்க்கும் மாணவர்களின் திறமைகளை வரையறை செய்து, கருத்துள்ள உரையாடல்களில் ஈடுபடச் செய்து, பலவிதமான மாறுபட்ட கோணங்களில் உலகத்தைப் பார்க்கும் படியும் செய்கிறார்.

வாக்குவாதம், விவாதம், கருத்து வேற்றுமை ஆகியவைகளுக்கு சமூக அறிவியல் இடம் கொடுக்கும் வகையில் அமைந்துள்ளது. ஆகையால் மாணவர்களின் கருத்துக்களுக்கு வழிகாட்டும் வெறும் நடுவராக இருப்பதைத் தேர்வு செய்வதினால், அந்த மாணவர்களின் ஆர்வம், ஊக்கம் ஆகியவைகளைத் தூண்டும் திறமைகளை ஆசிர்யர்களால் ஏற்படுத்த முடியாது போய்விடும். இறுதியாக, முற்றிலும் தவறான கருத்துக்களை எதிர்கொள்ளுவதற்க்காக சில சமயங்களில் ஒரு ஆசிரியர் தடுப்பது சில  தருணங்களில் அவசியமாகிவிடும் என்பது ஒரு விவாதப்பொருளாகும். (ஆஷ்டொன். இ. & வாட்சன் . பி. 1998. பக்கம் – 88 ) (Values Education: a fresh look at procedural neutrality, Educational studies, 24(2), 83-193).  வன்முறை அல்லது சமூக அநீதிகள் ஆகியவைகளை ஆதரிக்கும் விவாதங்கள் வகுப்பறைகளுக்குள் வெளிப்படலாம். அப்படிப் பட்ட சமயங்களில், மாணவர்களின் வாயை அடைப்பதற்குப் பதில், அவர்களது விவாதங்களின் கருத்துக்களை ஆராய்ந்து பார்ப்பது மிகவும் முக்கியமான ஒன்றாகும். இருப்பினும், ஆசிரியர்கள் நடுநிலைமை என்ற காரணம் காட்டி, இப்படிப்பட்ட விவாதக்கருத்துக்களை அந்தரத்தில் தொங்கும்படி வகுப்பறையில் விட்டுவிடுவதும் மிகவும் பொறுப்பற்ற ஒன்றாகும்.

ஆசிரியரின் சொந்த நோக்கங்களை வெளிப்படுத்துவதன் மூலம்  மாணவர்களின் சுதந்திரமான எண்ண ஓட்டங்களை ஆசிரியர் மிகவும் பாதிக்சச் செய்வார் என்ற உண்மையினை இத்தகைய விவாதங்கள் ஒன்றும் தடைசெய்ய முடியாது. மாணவர்கள் தங்களை அறியாமலேயே ஆசிரியரின் கருத்துக்களை அப்படியே கடைப்பிடிப்பார்கள் அல்லது ஆசிரியர்களுடைய கருத்துக்களுடன் ஒத்துப்போக மாணவர்கள் முயலுவார்கள். ஏனென்றால், மாணவர்கள் ஆசிரியருடன் ஒரு நேர்மறையான உறவினை கொண்டிருப்பார்கள். இல்லாவிடில், மாணவர்கள் ஆசிரியரிடம் எதிர்மறையான உறவினைக் கொண்டிருப்பதின் காரணமாக மாணவர்கள் ஆசிரியர்களின் கருத்துக்கு எதிரான கருத்தைக் கொண்டிருப்பார்கள். ஆகையால், ஆசிரியர்கள் வகுப்பில் எடுக்கும் முடிவுகள் இன்றளவும் சர்ச்சையைத் தூண்டுபவைகளாகத் தான் இருக்கின்றன. என்னுடைய வகுப்பில், மாணவர்களுடன் நான் நேர்மையாக இருப்பதையே தேர்வு செய்கிறேன். இதன் நிமித்தமாக, மாணவர்களையும் சுதந்திரமாக அவர்களின் கருத்துக்களை வெளியிட அனுமதிக்கும் ஒரு வகுப்பறைக் கலாச்சாரத்தே நாங்கள் நடைமுறைப்படுத்தி உள்ளோம். அந்தச் சர்ச்சையைப் பற்றி நான் இன்னமும் சிந்தித்தித்துக் கொண்டிருக்கிறேன் -  அதாவது நான் மேற்கொண்ட வழி உண்மையிலேயே எந்த அளவுக்கு என்னுடைய  சுதந்திரமான கருத்து, ஆய்வு ஆகியவைகளை வளர்க்க உதவின என்பதைப் பற்றி நான் தெரிந்து கொள்ள ஆசைப்படுகிறேன்.

References:

1. Ashton, E. & Watson, B. (1998), ‘Values Education: a fresh look at procedural neutrality’, 1. , Educational Studies, 24 (2), 83-193

2. Cotton, D.R.E (2006). Teaching controversial environmental issues: neutrality and balance in the reality of the classroom. Educational Research, 48 (2) 223 – 241

3. Kelly, T. E. (1986). Discussing controversial issues: Four perspectives on the teacher’s role. Theory and Research in Social Education, 14, 113–138

4. Kelly, D. M., & Brandes, G. M. (2001). Shifting Out of Neutral: Beginning Teachers’ Struggles with Teaching for Social Justice. Canadian Journal of Education. 26(4) 437-454

5. Oulton, C., Day, V., Dillon, J. and Grace, M. (2004) Controversial Issues - teachers’ attitudes and practices in the context of citizenship education. Oxford Review of Education, 30 (4), 489-508

மங்களா நந்தா கேம்ப்ரிட்ஜ் சர்வகலாசாலையில் சரித்திரம் படித்தவர். அவர் படிப்பு முடிந்த்தும், நகரப் புரத்தில் உள்ள லண்டன் பள்ளி ஒன்றில் சரித்திரப் பாட்த்தை கற்பித்தார். தற்போது அஸிம் பிரேம்ஜி பவுண்டேஷனின் கல்வி மற்றும் கல்விப் பயற்சிக் குழுவில் பணியாற்றுகிறார்.

அவரைத் தொடர்பு கொள்ள உதவும் மின் அஞ்சல் –

mangala@azimpremjifoundation.org

 

19214 registered users
7452 resources